Seis estudios de psicología (Jean Piaget) 9 parte

C. Las operaciones racionales



A la intuición, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento propio de la primera infancia, corresponden, en el pensamiento ulterior a los siete años, las operaciones. De ahí que el núcleo operatorio de la inteligencia merezca un examen detallado que habrá de darnos la clave de una parte esencial del desarrollo mental.

Conviene señalar ante todo que la noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lógicas, como las que entran en la composición de un sistema de conceptos o clases (reunión de individuos) o de relaciones, operaciones aritméticas (suma, multiplicación, etc., y sus contrarias), operaciones geométricas (secciones, desplazamientos, etc.), temporales (seriación de los acontecimientos, y, por tanto, de su sucesión, y encajamiento de los intervalos), mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar, psicológicamente, una acción cualquiera (reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc.), cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como raíces esquemas sensorio-motores, experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensorio-motriz y, más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas, a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés: así es cómo la acción de reunir (suma lógica o suma aritmética) es una operación, porque varias reuniones Sucesivas equivalen a una sola reunión (composición de sumas) y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas así en disociaciones (sustracciones).

Pero es curioso observar que, hacia los siete años, se constituyen precisamente toda una serie de sistemas de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones de todas clases, y esto es lo que explica las transformaciones del pensamiento más arriba analizadas. Y, sobre todo, es curioso ver cómo estos sistemas se forman a través de una especie de organización total y a menudo muy rápida, dado que no existe ninguna operación aislada, sino que siempre es constituida en función de la totalidad de las operaciones del mismo tipo. Por ejemplo, un concepto o una clase lógica (reunión de individuos) no se construye aisladamente, sino necesariamente dentro de una clasificación de conjunto de la que representa una parte. Una relación lógica de familia (hermano, tío, etc.) no puede ser comprendida si no es en función de un conjunto de relaciones análogas cuya totalidad constituye un sistema de parentescos. Los números no aparecen independientemente unos de otros (3, 10, 2, 5, etc.), sino que son comprendidos únicamente como elementos de una sucesión ordenada: 1, 2, 3..., etc. Los valores no existen más que en función de un sistema total, o "escala de valores", una relación asimétrica, como, por ejemplo, B < C no es inteligible más que si la relacionamos con una seriación de conjunto posible: O < C < C..., etc. A cualquier edad, un niño sabrá distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento B es más grande que A. Pero ello no es, durante la primera infancia, más que una relación perceptiva o intuitiva, y no una operación lógica. En efecto, si mostramos en primer lugar A < B, y luego los dos bastoncillos B < C de A < B y B < C. Ahora bien, inmediatamente se advierte que esta construcción supone la operación inversa (la reversibilidad operatoria): cada término es concebido a la vez como más pequeño que todos los que le siguen (relación ) v ello es lo que le permite al sujeto hallar su método de construcción, así como intercalar nuevos elementos después que la primera serie total haya sido construida. Ahora bien, es de gran interés observar que, si las operaciones de seriación (coordinación de las relaciones asimétricas) son descubiertas, como hemos visto, hacia los siete años por lo que se refiere a las longitudes o dimensiones dependientes de la cantidad de la materia, hay que esperar a los nueve años por término medio para obtener una seriación análoga de los pesos (a iguales dimensiones: por ejemplo, bolas del mismo tamaño pero de pesos diferentes) y a los once o doce para obtener la de los volúmenes (a través de la inmersión en el agua). También hay que esperar a los nueve años para que el niño pueda concluir A < C si A A), ¡porque es más pesado!" (3). 3. Hacia los 7-8 años, por término medio (pero, repetimos, estas edades medias dependen de los medios sociales y escolares), el niño logra, tras interesantes fases de transición en cuyo detalle no podemos entrar aquí, la constitución de una lógica y de estructuras operatorias que llamaremos "concretas". Este carácter "concreto" por oposición al carácter formal, es particularmente instructivo para la psicología de las operaciones lógicas en general: significa que a ese nivel que es por tanto el de los inicios de la lógica propiamente dicha, las operaciones no se refieren aún a proposiciones o enunciados verbales, sino a los objetos mismos, que se limitan a clasificar, a seriar, a poner en correspondencia, etc. En otras palabras, la operación incipiente está todavía ligada a la acción sobre los objetos y a la manipulación efectiva o apenas mentalizada. Sin embargo, por cerca que estén todavía de la acción, estas "operaciones concretas" se organizaran ya en forma de estructuras reversibles que presentan sus leyes de totalidad. Se trata, por ejemplo, de las clasificaciones: en efecto, una clase lógica no existe en estado aislado, sino sólo por estar ligada mediante inclusiones diversas a ese sistema general de encajamientos jerárquicos que es una clasificación, cuya operación directa es la suma de las clases (A + A' = B) y cuya operación inversa es la resta que se apoya en la reversibilidad por inversión o negación (B -A'=A o AA=O). Otra estructura concreta esencial es la seriación, que consiste en ordenar objetos según una cualidad creciente o decreciente (A A', el lado A es sobreestimado y el lado A' subestimado (a todas las edades), sino además que el máximo de esta ilusión positiva tiene lugar cuando A' es lo más pequeño posible, con otras palabras, cuando el rectángulo se reduce a una línea recta. Por otra parte, cuando A' = A (cuadrado), existe ilusión nula mediana y cuando A' > A, es A' el que es sobreestimado: pero no lo es indefinidamente, y, si aumentamos más todavía A', la curva de estas ilusiones negativas no es ya una recta, sino una hipérbola equilátera que tiende hacia una asintota.

La curva experimental así obtenida presenta el mismo aspecto a todas las edades, pero como el error disminuye con la edad, esta curva simplemente se aplana. sin perder sus características cualitativas. Ocurre lo mismo (si bien con unas curvas de formas muy diferentes) con otras muchas ilusiones que hemos estudiado desde los 5-6 años hasta la edad adulta (1): por ejemplo, las ilusiones de Delboeuf (círculos concéntricos), de los ángulos, de la mediana de los ángulos, de Oppel Kundt (espacios divididos), de las curvaturas, de Miller-Lyer, etc.

Pero, y esto es muy interesante, todas las curvas así obtenidas pueden referirse a una ley única, que se especifica de diversas formas según las figuras, y permite construir en cada caso una curva teórica cuya correspondencia con las curvas experimentales se ha revelado hasta hoy bastante satisfactoria. Expondremos esta ley con pocas palabras, sólo para fijar las ideas, pero nuestro fin es, ante todo, demostrar cómo se explica por consideraciones probabilistas.

Sea L1 = la mayor de las dos longitudes comparadas en una figura (por ejemplo, el lado mayor de un rectángulo) y L2 = la menor de las dos longitudes (por ejemplo, el lado menor del rectángulo); sea Lmáx la mayor longitud de la figura (en el caso del rectángulo = L1, pero si L1 y L2 son dos rectas que se prolongan en Lmix., Lmix. = L1 + L2; etc.); sea L = la longitud elegida como unidad y sobre la cual se toma la medida (en el caso del rectángulo L = L1, o L2 según la figura); sea n el número de las comparaciones (L1 - L,') que intervienen en la figura, y sea S = la superficie.

Tenemos entonces, si llamamos P a la ilusión, la ley: (L1-L2)L2X(nL: L"'í~.) nL(L1-L2)L2 S S~L',áx.

Por ejemplo, en el caso de los rectángulos, tenemos, A si A> A' (y entonces L=A y n = = 1), siendo A constante y A' variable: ~~~(A-A')A'X(A:A) A-A' AA' A



A y si A' >'A (y entonces L=A y n= -) siendo A A' constante. una vez más y A' variable: (A'-A)Ax(A':A'>-~-A AA' A'



Vemos cuán simple es esta ley, que se reduce a una diferencia multiplicada por el término menor (LL2) L2, a una relación (nL: Lmáx.) y a un producto (S).

Ahora bien, esta fórmula que hemos llamado "ley de los centramientos relativos", se explica de la forma más directa por consideraciones probabilistas que dan cuenta, a la vez, de la ley de Weber y del hecho de que los efectos procedentes de estos mecanismos disminuyan con la edad.

Tomemos, ante todo, como hipótesis que todo elemento centrado por la mirada se sobreestima justamente por este hecho. Este "efecto de centramiento" puede ser descubierto en una visión taquistoscópica: si el sujeto mira fijamente un segmento de recta comparándolo con otro segmento que permanece en la periferia, el segmento centrado es entonces sobreestimado (el fenómeno es, por otra parte, muy complejo, ya que además de estos factores topográficos intervienen la atención, la nitidez, el orden y las duraciones de presentación, etc., sin contar los factores técnicos de distancia entre el sujeto y la imagen presentada, de ángulos, etc.).

Ahora bien, ya sea que esta sobreestimación por centramiento derive fisiológicamente de la irradiación de las células nerviosas excitadas, como es muy probable, o ya sea que a ello se añadan otros factores (como los pequeños movimientos oscilatorios del globo ocular, que desempeñan sin duda un papel en la explotación visual de la figura, etc.), es fácil hacerle corresponder un esquema probabilista cuya significación es, a la vez, fisiológica y psicológica.

Partamos de una simple línea recta de 4-5 cm., ofrecida a la percepción, y dividámosla mentalmente en cierto número de segmentos iguales, por ejemplo, N = = 1000. Admitamos, por otra parte, ya sea en la retina, ya sea en los órganos de transmisión, ya sea en el cortex visual, cierto número de elementos cuyo encuentro con una parte al menor de estos 1000 segmentos es necesario para la percepción de la línea. Supongamos, por ejemplo, que un primer grupo de dichos elementos nerviosos (durante un primer tiempo t) "encuentran" a BN segmentos, siendo B una fracción constante. Quedarán entonces N1 segmentos todavía no encontrados, a saber:



N1=(N-NB)=N(1-B).

Tras los segundos n encuentros, quedarán aún N2 segmentos todavía no encontrados:



N2= (N1-N1B)=N(1-B)2.

Tras los terceros n encuentros, quedarán N, segmentos no encontrados, a saber:



N8=(N2-N2B)=N(1-B)8...etc.

En cuanto a la suma de los segmentos encontrados, será de NB, luego de (NB + N1B), luego de (NB + + N1B + N2B), etc. Estas sumas nos procuran, pues, el modelo de lo que podría ser la sobreestimación progresiva (momentánea o más o menos duradera) debida al centramiento en una línea percibida en duraciones correspondientes a n, 2n, 3n, etc., o con intensidades o nitideces crecientes, etc. Ahora bien, vemos que este modelo obedece en su mismo principio a una ley logarítmica, ya que, a la progresión aritmética n, 2n, 3n, etc., corresponde la progresión geométrica (1 - B), (1 -B)2, (1 -B)3, etc.

Intentemos ahora representarnos de esta misma forma lo que se producirá en la comparación visual entre dos líneas rectas, que denominaremos L1 y L2, dejando a L2 como invariable y dando sucesivamente a L1 los valores L1 = L2, luego L1 = 2L2, luego L1 = 3L2, etc. Dividamos de nuevo estas dos líneas en segmentos iguales, cada uno de los cuales puede convertirse en objeto de un "punto de encuentro", en el sentido indicado más arriba. Pero lo que añade la comparación entre L1 y L2 es que cada encuentro en L1 puede corresponder o no con un encuentro en L2, y recíprocamente. Llamaremos a estas correspondencias entre puntos de encuentro acoplamientos y admitiremos que la comparación no da lugar a ninguna sobreestimación o subestimación relativas si' el acoplamiento es completo, mientras que un acoplamiento incompleto comporta la sobreestimación relativa de la línea incompletamente acoplada (porque entonces hay encuentro sin acoplamiento, es decir, sobreestimación por centramiento no compensada por una sobreestimación en la otra línea). El problema está entonces en calcular la probabilidad del acoplamiento completo, y, de nuevo aquí, la solución es muy sencilla.

Llamemos p a la probabilidad de que un punto A de una de las líneas se acople con un punto B de la otra línea. Si introducimos un segundo punto de encuentro C en esta otra línea, la probabilidad de acoplamiento entre A y C será también de p, pero la probabilidad de que A se acople simultáneamente con B y con C será de p2. La probabilidad de acoplamiento entre A en una línea y B, C y D en la otra, será de p3, etc.

Si Li=Li con n.puntos en Li y m(=n) en Li la probabilidad de acoplamiento completo será, pues, de:



(pR)m para L1=L2.

Si Li =2Li, la probabilidad de acoplamiento completo será, por consiguiente, de:



[(pfl) ~9fl = (p2n)m = pm X 2n para L1 = 2Li.

Tendremos asimismo: {f(pn)pn]pnm=prnXSn para Li=3Li ... etc.

Con otras palabras, a la progresión aritmética de las longitudes de L1 (a saber = L2; 2L2; 3L2; etc.) corresponde la progresión geométrica de las probabilidades de acoplamientos completos, lo cual constituye de nuevo una ley logarítmica.

Ahora bien, se ve inmediatamente que esta ley logaritmica que explica la sobreestimación relativa de la mayor de ambas líneas comparadas entre sí comporta directamente, a título de caso particular, la famosa ley de Weber, que se aplica a la percepción de los umbrales diferenciales e incluso, bajo una forma atenuada, a la percepción de diferencias cualesquiera. Admitamos, por ejemplo, que las líneas L1 y L2 presentan entre sí una diferencia x constante y que luego alargamos progresivamente estas líneas L1 y L2 dejando invariable su diferencia absoluta x. Nos es fácil entonces, en función del esquema anterior, comprender por qué esta diferencia x no permanecerá idéntica a sí misma, sino que será percibida según una deformación proporcional al alargamiento de las líneas L1 y L2. Es inútil reproducir aquí el cálculo de ello, que en otro lugar hemos publicado (1); pero vemos fácilmente cómo se explica por las consideraciones que preceden y que se refieren a la probabilidad de acoplamiento, el hecho de que la ley de Weber presente una forma logarítmica.

Volvamos ahora a nuestra ley de los centramientos relativos y veamos cómo se explica mediante estas probabilidades de encuentra y de acoplamiento, es decir, mediante los mecanismos de sobreestimación por centramiento que nos parecen dar cuenta de todas las ilusiones "primarias".

Para comprender el problema, conviene comenzar por clasificar las cuatro variedades de acoplamientos posibles. Si comparamos dos líneas desiguales Li > Li podemos distinguir, en efecto, las siguientes variedades: 1. Los "acoplamientos de diferencia" D entre la línea L2 y la parte de la línea L1 que sobrepasa a L2, es decir, la parte (Li - Li) Los acoplamientos de diferencia existirán, pues, en número de (Li - L2) Li y podemos reconocer inmediatamente en este producto la expresión esencial que interviene en la ley de los centramientos relativos.

2. Por otra parte, existen "acoplamientos de parecido" R entre la línea L2 y la parte de la línea L1 que es Igual a L2. Dichos acoplamientos existirán, pues, en número de L22.

3. Podemos distinguir también unos acoplamientos D' entre la parte de Li igual a L2 y la prolongación virtual de L2 hasta igualdad con L1, a saber (Li - L2). Estos acoplamientos D' serán, pues, de nuevo de un valor ([-1- Li) Li 4. Finalmente, podemos concebir acoplamientos D" entre la parte ~ - Li) de la línea L1 y la prolongación virtual de Li de la cual acabamos de hablar. El valor de D" será, pues (Li - 2)2.

Dicho esto, y para comprender la razón de la ley de los centramientos relativos, pongámosla bajo la forma siguiente: P=+(-Li-Li)L X nL.

S Lmax Vemos entonces que el numerador de la primera fracción, a saber: (Li - L2) L2 corresponde a los acoplamientos de diferencia D que hemos descrito hace un momento.

En cuanto a la superficie S, corresponde, en todos los casos, al conjunto de los acoplamientos posibles compatibles con las características de la figura. En una figura cerrada como el rectángulo, estos acoplamientos posibles son simplemente los acoplamientos de diferencia D y de parecido R. En efecto, la superficie del rectángulo que es LixL2 puede escribirse L1L2=L22+ (Li - L2) L2: ahora bien, L22 = acoplamientos R y (Li - L2) L2 = = acoplamientos D. En las figuras abiertas como la línea L1 + L2, la superficie (Li + L2)2 corresponde a todos los acomplamientos D + R + D' + D" no sólo entre L1 y L2, sino entre L1 y Lmáx. Con otros términos, la primera fracción de la ley, a saber ~ - L2)Li]/S expresa sencillamente una relación probabilista: la relación entre los acoplamientos de diferencia D (en los Cuales se producen los errores de sobreestimación) y el conjunto de los acoplamientos posibles.

En cuanto a la segunda fracción 11L/L,max., expresa la relación del número de los puntos de encuentro o de acoplamiento posible en la línea medida L en relación con los de la longitud total esta relación tiene, pues, simplemente la función de un corrector con respecto a la primera fracción [en las figuras cerradas esta segunda fracción vale en general 1] (1).

Se comprende así la significación de la ley de los centramientos relativos, que es de una simplicidad elemental: expresa sencillamente la proporción de los acoplamiéntos posibles de diferencia D en relación al conjunto de la figura. Ahora bien, como son estos acoplamientos los que dan lugar a los errores, puede deducirse que esta ley es válida para todas las figuras planas (que dan lugar a las ilusiones "primarias") e indica solamente el aspecto general de la curva de los errores (máximos e ilusión nula mediana), independientemente del valor absoluto de éstos. En cuanto a este valor absoluto, depende del carácter más o menos completo de los acoplamientos y entonces se comprende perfectamente por qué estos errores "primarios" disminuyen con la edad: simplemente porque, con los progresos de la actividad exploradora visual, los acoplamientos se multiplican cada vez más.

Pero existe, como hemos visto, una segunda categoría de ilusiones perceptivas: son las que aumentan con la edad, sin interrupción o con un tope alrededor de los 9-11 años y' con ligera disminución ulterior. Dichos errores no dependen ya de la ley de los centramientos relativos (si bien hacen intervenir aún los efectos de centramiento) y se explican de la forma siguiente. Con la edad intervienen cada vez más actividades perceptivas de exploración y de comparación a distancias crecientes en el espacio (transporte espacial por medio de desplazamientos de la mirada) y en el tiempo (transporte temporal de las percepciones anteriores sobre las siguientes y a veces anticipaciones o Einstellungen). Ahora bien, estas actividades contribuyen en general a disminuir los errores perceptivos, gracias a los que se multiplican. Pero, en otros casos, pueden provocar contrastes o asimilaciones entre elementos distantes que, ea los pequeños, no son puestos en relación y no dan lugar por consiguiente a errores. En este caso es cuando hablamos de errores "secundarios"; ya que constituyen el producto indirecto de actividades que, normalmente, conducen a una disminución de los errores.

Un buen ejemplo es el de las ilusiones de peso y de su equivalente visual imaginado por el psicólogo ruso Usnadze, del cual hicimos un estudio genético con Lambercier. Se presenta a los sujetos, en visión taquistoscópica, un círculo de 20 mm. de diámetro al lado de otro de 28 mm. Una vez acabada la impregnación, se presentan en los mismos lugares dos círculos de 24 mm.: el que sustituye al círculo de 20 mm. es entonces sobreestimado por contraste y el que sustituye el círculo de 28 mm. es subestimado por contraste también. Ahora bien, la ilusión aumenta con la edad por más que, en sí mismos, los efectos de contraste, que dependen naturalmente del mecanismo de los centramientos relativos, disminuyen con la edad. La razón de esta paradoja es sencilla: para que haya contraste, es preciso que los elementos anteriormente percibidos (28 + 20 mm.) estén ligados a los elementos ulteriores (24 + 24), y este lazo se debe a una actividad propiamente dicha, que podemos llamar "transporte temporal" y que aumenta con el desarrollo (puede observarse en otras muchas experiencias). Si los pequeños (de 5 a 8 años) hacen menos transportes temporales, el resultado será, pues, que habrá menos contraste, por falta de puesta en relación, e incluso si el contraste, cuando dicha asociación se produce, es más fuerte en el niño que da el adulto, la ilusión será más débil. Pero ¿no es arbitrario admitir que el transporte temporal es una "actividad" que aumenta con el desarrollo? No, y la mejor prueba de ello es que, en el adulto, la ilusión es no sólo más fuerte, sino que desaparece antes cuando se reproduce varias veces seguidas la presentación (24+24). Por el contrario, en el niño la ilusión es más débil, pero dura más tiempo (no hay extinción rápida a causa de la perseveración). El transporte temporal es, pues, una actividad susceptible de frenaje, lo cual es el mejor criterio de una actividad.

Otro ejemplo sorprendente de ilusión que aumenta con la edad es la sobreestimación de las verticales con respecto a las horizontales. Estudiando con A. Morf la figura en forma de L según sus cuatro posiciones posibles L 7 L y F encontramos: (1) que el error en la vertical aumenta con la edad; (2) que aumenta con el ejercicio (cinco repeticiones) en lugar de disminuir inmediatamente en este caso como las ilusiones primarias; y (3) que depende del orden de presentación de las figuras como si hubiese transferencia del modo de transporte espacial (de abajo arriba o de arriba abajo).

Asimismo, mi discípulo Wursten, al estudiar a petición mía la comparación de una vertical de 5 cm. y de una oblicua de 5 cm. (separada por un intervalo de 5 cm. e inclinada en diversos grados) (1), encontró que los pequeños de 5-7 años logran estas valoraciones mucho mejor que los propios adultos: el error aumenta con la edad hasta aproximadamente 9-10 años para disminuir ligeramente a continuación.

Ahora bien, el aumento con la edad de estos errores acerca de las verticales o las oblicuas, etc., se explica, según parece, de la manera siguiente. El espacio perceptivo de los pequeños está menos estructurado que el de los mayores según las coordenadas horizontales y verticales, ya que este estructuramiento supone la puesta en relación de los objetos percibidos con unos elementos de referencia situados a distancias que sobrepasan las fronteras de las figuras. Con el desarrollo, en cambio, se hace referencia a un marco cada vez más amplio y alejado, en función de actividades perceptivas de relacionar, etc., lo cual conduce a una oposición cualitativa cada vez más fuerte entre las horizontales y las verticales. En sí mismo, el error en la vertical es, sin duda, debido a otra distribución de los puntos de centramiento y de los "encuentros" en la vertical, cuyas partes superior e inferior no son simétricas desde el punto de vista perceptivo ('a parte superior está "abierta" mientras que la parte inferior está "cerrada" hacia el suelo), a diferencia de la horizontal, cuyas dos mitades son perceptivamente simétricas. Pero en la medida en que los pequeños tienen un espacio menos estructurado según unas coordenadas, por falta de actividad perceptiva que relacione a distancia, son menos sensibles a esa diferencia cualitativa de la horizontal y la vertical y, por lo tanto, también a la asimetría perceptiva de esta última, asimetría que es función del marco general de la figura.

En suma, existe, pues, además de los efectos "primarios" ligados a la ley de los centramientos relativos, un conjunto de actividades perceptivas de transportes, comparaciones a distancia, transposiciones, anticipaciones, etc., y las actividades que en general conducen atenuar los errores primarios, pueden provocar errores secundarios cuando ponen en relación a distancia elementos que crean un contraste, etc., es decir, provocan ilusiones que no se producirían sin el hecho de relacionar.

Pero hay que comprender que estas actividades intervienen en cierto sentido ya en los efectos primarios, puesto que los "encuentros" y los "acoplamientos" de los que hemos hablado al tratar de ellos, son debidos a centramientos y a descentramientos que ya constituyen actividades. A todos los niveles puede, pues, decirse que la percepción es activa y no se reduce a un registrar pasivo. Como decía ya K. Marx en sus objeciones a Feuerbach, hay que considerar la sensibilidad "como actividad práctica de los sentidos del hombre"



Otros capítulos:

El desarrollo mental del niño



1. El recién nacido y el lactante (leer on line)



2. La primera infancia de los dos a los siete años (leer on line)

B. La génesis del pensamiento (leer on line)

C. La intuición (leer on line)

D. La vida afectiva (leer on line)





3. La infancia de siete a doce años (leer on line)

B. Los progresos del pensamiento (leer on line)





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Historia del pago en análisis (Rudy) parte 2

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PROFESOR DOCTOR KARL PSÍQUEMBUM

La Edad Media

Durante la Edad Media, la práctica del psicoanálisis, como la de tantas otras disciplinas, se remitió a los templos. Así, había psicoanalistas regulares, también llamados "ortodoxos", y analistas seculares, algo más mundanos, que rechazaban la utilización del diván al menos hasta que éste fuera inventado; no como los regulares, que obligaban a sus pacientes a levitar acostados sobre divanes imaginarios.

Fueron surgiendo diversos templos y devociones, como la "Basílica de Saint-Jacques de París", cuyos fieles, los "discípulos de Saint-Jacques", se caracterizaban por decir, al final de cada sesión, la siguiente oración: "En el nombre del Padre, del hijo y del significante". Para ellos existía una santa trinidad compuesta por lo real, lo simbólico y lo imaginario. ¿Cómo cobraban las sesiones estos analistas? Sostenían que, desde el inicio de los tiempos se llevaba a cabo una interminable batalla entre el GOCE y el ANÁLISIS. Cada paciente era territorio a ser conquistado, y la única manera de vencer al diabólico Goce era con dinero, pagándole al analista la décima parte de lo que se producía (no en sesión, claro). Este pago se conocía con el nombre de diezmo, y se fue dejando de lado cuando el porcentaje fue elevado mucho más allá del diez por ciento. Según este dogma, cuanto más se pagaba, más cerca se estaba de la Cura Final, de atravesar el objeto "a" que les permitiera alcanzar el cielo del alta.
En su práctica clínica estos analistas estimulaban el culto a unos íconos inconscientes a los que denominaban "Santos Imagos", tal vez como continuación del famoso mito de los "Reyes Imagos", que venían cada 6 de enero trayendo pacientes para todos (hoy en día, sólo los niños se creen esto; los demás ya saben que los Reyes Imagos son los supervisores, docentes, analistas, y demás analistas, que derivan pacientes). En algún momento de la Edad Media surgieron los iconoclastas, que sostenían la teoría significante pero no deseaban subordinarse al poder central. Hubo un cisma, y quedaron divididos. Allí fue cuando el Sumo Pontífice Alain I lanzó las "causas freudianas", conocidas históricamente como Cruzadas, en las cuales los analistas se lanzaron a convertir infieles a la causa de Saint-Jacques.

Pero no fue la de Saint-Jacques de París la única escuela surgida. Hubo otros templos, como "Saint-Anne", en el que se enseñaba al paciente a cuidar de sí mismo y de sus objetos religiosos. Cada uno rezaba por la conservación de su Yo (self). El problema es que, cuanto más fortalecidos estaban los pacientes, mejor se sentían, y más se resistían a pagar, ya que veían en el dinero otro de sus objetos a ser custodiados.

En Gran Bretaña, Melanisbury, hubo una particular experiencia. En el templo psicoanalítico se enseñaba a los pacientes a reparar objetos, y éstos pagaban con sus trabajos y gratitud. Esta armonía provocó la envidia de Robin Cooper Hood, quien encabezó una revolución antipsicoanalítica que les quitaba a los ricos el dinero de los honorarios y se lo daba a los pobres para que éstos también pudiesen acceder al tratamiento.

En la Edad Media se instituyó, además, una peculiar forma de pago del tratamiento. Ocurre que en esta época de feudalismo y vasallaje se estableció el "derecho consuetudinario", vale decir, se le paga al señor feudal el derecho por utilizar un servicio, se utilice o no. La misma práctica se incorpora al psicoanálisis, pagándose las sesiones que se utilizan y las que no. (El derecho consuetudinario ha sido en general abandonado, salvo por el psicoanálisis.)


La Edad Moderna

El Renacimiento de todas las ciencias incluye también al psicoanálisis. El analista deja de ser visto como un Dios todopoderoso al que había que pagarle religiosamente, para ser visto como un genio inventor extraordinario al que hay que pagarle por lo brillante que es. Es ésta la época de Miguel Ángel, Rafael, Leonardo Da Vinci (autor del genial relato de anticipación "Un recuerdo infantil de Sigmund Freud"). Los psicoanalistas dejan los templos y se instalan en las cortes.

Trabajan para reyes, príncipes y señores burgueses, reemplazando a consejeros, primeros ministros y bufones, según el caso. Cobran bien, y el único riesgo que corren es que su paciente pierda la cabeza, literalmente. Los señores escuchan a sus analistas, y todo se intelectualiza. Los príncipes se reúnen a discutir de geopolítica, y uno le dice a otro:

—Deseo la mano de vuestra hija, para unificar nuestros reinos.

—En realidad —le responde el otro—, tenéis un vínculo homosexual reprimido para conmigo, Su Alteza, que se resolvería mediante una transacción entre el deseo y la defensa casándose con mi hija, que tanto se me parece.

—¿Qué os ocurre, Su Majestad? —replica el primero—. ¿Acaso os habéis vuelto loco? ¿No sabéis que toda interpretación fuera de contexto es una agresión?

Y así empezaban las guerras, todo por ahorrar unos pesos y no hacer una buena terapia grupal.
El que se la pasaba cambiando de analista era Enrique VIII de Inglaterra. Cambió seis veces.

Cada vez que lograba separarse o mandaba matar a su mujer, le agarraba una culpa tal que, identificando al analista con la mujer eliminada, no podía volver a tratarse con él. Finalmente, se dio el alta y creó su propia escuela, la del análisis anglicano. Esto trajo problemas para los ingleses, que estaban acostumbrados a otras teorías, y tuvieron que cambiarlas siguiendo la ley de la época: "La teoría del rey es la teoría del país".

La filosofía estaba en constante evolución. La Tierra había dejado de ser considerada el centro del universo narcisista, para ser un planeta más, que gira alrededor del Sol junto a sus planetas hermanos. El descubrimiento de América abre un nuevo mercado y los analistas vienen con la espada y los libros de Freud a interpretarles los sueños a los aborígenes, destruyendo, según la leyenda, una importante cultura "psi" ya existente. El jefe "Nube Simbólica" de la tribu "Psique-Psique" da cuenta de esta situación en su texto, incluido en este volumen, "Acerca de cómo los Curapálidas reprimir a los Catexias". Dice, entre otras cosas: "Algunas culturas, como los incas en Perú, los castratecas en México y los esquizontes en Canadá, habían desarrollado importantes mecanismos de defensa. Otras tribus, en cambio, habían superado esto y ya estaban cerca del alta". [Véase Ello-yo-Popol Vuh: las tres instancias psíquicas, por Psicocatepetl Hurtado Alostoltecas (ed. Tenochtitlán, París). La escisión del yo, el caso Tupac-Amarú, por Gonzalo de Latesta Dadavuelta (Ediciones del Virreinato, Indias Occidentales)].

Los analistas europeos tomaron las riquezas aborígenes a cambio de divancitos de colores (el diván era desconocido en América; se usaban, para los análisis, hamacas paraguayas). Si los aborígenes no aceptaban las interpretaciones por las buenas, los obligaban. Así se fue estableciendo una dependencia que ya lleva cinco siglos.

Pero volvamos a Europa, continente que siempre quise conocer. Es ésta la época en que, en Francia, reinan las catorce escuelas absolutistas. La neurosis del rey era, por ley, la neurosis del pueblo, que sólo podía elaborar sus síntomas si el monarca los iba elaborando a su vez. Eran tiempos duros para los analistas, más de uno perdió la cabeza. Además, el pueblo era muy pobre y no podía pagar las sesiones, lo que, por otro lado, no tenía sentido hacer ya que estaba prohibido curarse si el rey no se curaba. Así fue naciendo la resistencia, movimiento partidario de la república que sostenía la igualdad de todos los ciudadanos ante la neurosis, y organizaba atentados para que el monarca no llegase a sesión, la tuviese que pagar igual y terminase con culpa. Cuentan que, durante la toma de la Bastilla, varios analistas formaron parte de las tropas atacantes, al grito de "Oralité, analité, genitalité!" [Esta consigna tiene aún hoy gran popularidad entre los analistas franceses, que la siguen utilizando cuando tienen que decir algo], exigiendo a los defensores el pago de las sesiones adeudadas por la Corte.

La Reforma Protestante también afectó el pago de las sesiones analíticas. Ahora los honorarios no los indicaba Dios, sino que se ajustaban según el costo de la vida. Esto, lejos de perjudicarlos, favoreció a los analistas, ya que eran épocas de muchas guerras, y vivir costaba carísimo.


Los prefreudianos

A fines de la Edad Moderna se empezó a difundir por todo el mundo la teoría de que estaba próximo a ocurrir un acontecimiento que cambiaría, de allí en más, la historia del psicoanálisis. Muchos tomaban este rumor con escepticismo, otros lo negaban, otros ironizaban, y un grupo de filósofos comentó: "Que cambie la historia a nadie le importa, mientras que no cambie la teoría". Pero hubo un conjunto de hombres que se dedicaron a esparcir la noticia a lo largo y a lo ancho del planeta: "El Creador del psicoanálisis está próximo a nacer", decían, para luego continuar:

"Y vendrá él, y todo cambiará, y se recostarán el rico y el de clase media, y buscarán alivio para su angustia, y él se los proporcionará". Estos analistas no cobraban las sesiones, aceptando lo que el paciente quisiera pagarles, y por tal motivo fueron muy perseguidos por los ortodoxos de la época. Sin embargo, tan complacientes con el pago no eran estos "prefreudianos", ya que antes de percibir sus honorarios solían advertir: "Dad y se os dará, pagad y se os interpretará"; "El que esté libre de resistencias, que tire la primera asociación"; "Bienaventurados los neuróticos, porque de ellos será el reino del psicoanálisis"; "Antes pasará una representación de un camello por el símbolo de una aguja que obtendrá el alta un obsesivo-retentivo". Con estos manejos recorrían las instituciones psiquiátricas, filosóficas y teológicas, no obteniendo respuesta en las dos primeras, pero recibiendo la mayor de las atenciones en las últimas, donde varios de sus miembros decidieron seguir a estos analistas, con el objeto de matarlos por herejes y sacrílegos. Difícil era la vida para los prefreudianos del siglo I a. F., también llamado "siglo XIX de la civilización occidental".

Fue ésta una época de grandes avances y de retrocesos mayores aún en filosofía, psicología y biología. Uno de los métodos en boga era el de la introspección, o sea la investigación del interior de uno mismo. Este método tenía la ventaja de ser muy accesible, ya que nadie se proponía a sí mismo honorarios que no pudiese pagarse.

De este punto parte la discusión, ya en el campo psicoanalítico, acerca de lo beneficioso o no del autoanálisis. Los detractores sostienen, entre otros argumentos, que, si creemos que el psicoanálisis debe ser caro, es fácil darse cuenta de lo inútil de esta modalidad. Los defensores, por su parte, sostienen que esto es una falacia, ya que uno mismo puede aumentarse los honorarios hasta límites increíbles, sabiendo, además, que se los va a pagar puntualmente o va a ser pasible del autorreproche, que es la peor forma que se conoce del reproche.

También comenzó a difundirse la reflexología, que impulsaba un nuevo y revolucionario concepto en el pago de honorarios: una vez por mes el analista hace sonar un timbre, y el paciente, por acto reflejo, mete la mano en su billetera (la del paciente, claro), y saca los billetes adecuados para pagar el tratamiento.

La escuela de la Gestalt, por su parte, también hace su aporte a la cuestión del pago en psicoanálisis. Su consigna fundamental: "El todo es más que la suma de la partes", es repetida y utilizada por muchos analistas para explicarles a sus pacientes por qué deben pagar todas las sesiones correspondientes al mes y no sólo aquellas a las que concurrieron efectivamente. Vemos así cómo una escuela muchas veces vilipendiada en círculos posfreudianos, hizo un importante aporte.

En filosotía, como sabemos, se había superado la teoría de Descartes, que, basado en la duda metódica, hacía que el analista se interrogase acerca de la existencia misma del paciente y lo resolviese con la frase: "Paga, luego existe". Kant propone el pago como imperativo categórico del tratamiento, a partir del siguiente pensamiento:

"Si todos los terapeutas atendiesen gratuitamente a todos sus pacientes, deberían buscarse otro trabajo como medio de vida", lo que evidentemente contraría las leyes sociales, al menos.

Llegamos luego a Hegel y la dialéctica. El analista propone honorarios (tesis), el paciente explica por qué no puede pagarlos (antítesis) y luego llegan a un acuerdo (síntesis) igual a la tesis inicial. Es Hegel quien sostiene que "un paciente paga como asocia", lo que será luego modificado por Marx con su célebre formulación: "un paciente asocia como paga".

Y hablando de Marx, es menester destacar el aporte que este pensador realiza al pago del psicoanálisis. Sus detractores dicen que Marx no aportó nada al psicoanálisis, ya que, al no haberse analizado, jamás pagó honorario alguno. Sin embargo, fue él quien acuñó la frase

"Un fantasma recorre Europa" en relación con la fantasía inconsciente acerca de un próximo movimiento revolucionario que tanto preocupaba a los habitantes del Viejo Continente, llevándolos a tomar decisiones desesperadas, como la de analizarse. O sea que el aporte de Marx fue crucial. Él es también quien explica cómo, frente a una asociación del paciente, el analista extrae un plus de sentidos al que llama "plusvalía".

En un trabajo más extenso se podría comprender el especial contexto teórico, histórico y hermenéutico que rodeaba a los prefreudianos del siglo XIX. Tal vez algún analista actual vea en estos predecesores de Freud la semilla de la posterior dogmatización del psicoanálisis. Es posible que alguno pesquise en Jung, Adler, o aun en Alain Supositoire alguna influencia de "Juan el Hermeneuta", aquel que recorriera Europa interpretando sueños y perdiera su cabeza allá por la Revolución francesa. En tal caso, recomiendo a estos investigadores una lectura más profunda antes de decidirse a dar a conocer semejantes disparates.


Freud y después

De Freud para acá, es todo historia conocida. Y si usted ignora esta parte del relato, lo espero en mi consultorio. Acepto tarjetas de crédito, dólares y valores varios.

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Una Introducción a Lacan (Parte 3)

3- El signo

Es importante aclarar que las reflexiones sobre los hechos lingüísticos no empiezan con Saussure. El mismo realiza una breve historia de la lingüística en el capitulo I de su Curso de lingüística general. Saussure advierte que la realidad del lenguaje es inclasificable en tanto es al mismo tiempo física, fisiológica y psíquica, así como individual y social. Su originalidad reside en el abordaje de esta cuestión que será la construcción de un objeto al que llamara lengua. Es precisamente el hecho de haber construido este objeto lo que diferencia la reflexión saussureana de las anteriores.
Saussure define la lengua como una parte del lenguaje, como un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones adoptadas por el cuerpo social para permitir a los individuos el ejercicio de esa facultad. La lengua no es entonces una función del sujeto hablante, sino la parte social del lenguaje exterior al individuo que solo existe gracias a una convención. Saussure llama habla al acto individual, a lo que la gente dice, que de hecho precede a la lengua.
Una vez establecido el objeto de la lingüística, veamos ahora cuales son los elementos que la componen: esto es, los signos. En principio Saussure dice que son la combinación de un concepto y una imagen acústica, no de una cosa y un nombre (recuerden realismo y nominalismo). Aclara inmediatamente que la imagen acústica no es el sonido material, sino su huella psíquica. Luego el signo es una entidad psíquica de dos caras unidas.



Saussure llama al concepto y a la imagen acústica significado y significante respectivamente.



La existencia de diversas lenguas prueba lo que Saussure denomina la arbitrariedad del signo. Pero no se trata de una arbitrariedad individual ya que el signo, dijimos, constituía la lengua que supone un sistema convencional. Esto quiere decir que el significante es arbitrario con relación al concepto pero el dominio cerrado del signo es impuesto a la comunidad que lo emplea.
Reflexionemos ahora sobre este dibujito. La elipse representa lo cerrado del signo, la unión indisoluble, como si fueran las dos caras de un papel, entre el significado y el significante. Las dos flechas aluden a la implicación reciproca entre ambos. La línea horizontal adquiere valor de vínculo.
En verdad Saussure habla de dos masas amorfas que forman cada una un continuo y que son la masa de las ideas y la de los sonidos. La lengua elabora sus unidades al constituirse entre estas dos masas amorfas, los signos suponen cortes que afectan tanto a la masa de las ideas como a la del sonido.
Un signo no coincide necesariamente con una palabra, según se advierte en expresiones tales como: "muchas gracias", "por favor", etc., o en palabras compuestas.
Hasta aquí vimos la cuestión de la significación interna al signo (a tal imagen, tal concepto), pero Saussure dice que la significación muchas veces se confunde con el valor. No basta decir que un signo tiene tal o cual significación, es necesario además compararlo con los otros signos de la lengua. El signo en tanto forma parte de un sistema, no sólo tiene una relación positiva entre el significante y el significado, sino también, fundamentalmente, una relación negativa y diferencial con los otros signos. Saussure dice, textualmente, que el contenido de una palabra no esta verdaderamente determinado mas que por el concurso de lo que existe fuera de ella. Por ejemplo, la lengua inglesa posee el signo fish, la lengua castellana, pez y pescado, la significación varia por la diferencia de valor entre pez y pescado, que no existe en ingles.
Esta idea del valor hace de soporte para que Saussure enuncie que en la lengua sólo hay diferencias. Se entiende: diferencias que permiten establecer relaciones. El dirá que las relaciones se despliegan en dos órdenes que corresponden a dos formas de la actividad mental. Veamos: por una parte los signos tienen relaciones fundadas en el carácter lineal de la lengua que excluye la posibilidad de pronunciar dos palabras a la vez. Las combinaciones que se organizan en la extensión se llaman sintagma . Ejemplo: la oración. En un sintagma un termino solo adquiere valor porque se opone al que le precede y al que le sigue. Por otro lado las palabras se asocian en la memoria formando grupos diversos; así forman el tesoro interior de la lengua. Estas son las relaciones asociativas que unen términos en ausencia, en cambio las sintagmáticas se dan en presencia.
Hasta aquí hemos visto lo que consideramos imprescindible recordar de Saussure para poder seguir adelante. Seguir adelante es pasar de la lingüística al psicoanálisis. Masotta decía: "No hay lingüística psicoanalítica. Pero si la hubiera ella encontraría, es obvio, su mejor ejemplo en el chiste." Esto quiere decir que el significante, en lo cotidiano de nuestra experiencia, se desliga de la operación de dominio que sobre el ejerce la lingüística. Mas precisamente, es indominable. Esta es una de las razones por las que Lacan dijo: "Yo no hago lingüística sino lingüisteria."
Vamos a terminar hoy leyendo una cita de Lacan: “ El interés, la ola de interés que contribuí a aportar a la lingüística es, parece, un interés que viene de ignorantes. ¡No esta tan mal!, eran ignorantes antes, pero ahora se interesan. Tuve éxito en interesar a los ignorantes en algo, además, que no era mi finalidad, porque la lingüística, se los voy a decir, me importa un bledo."

Partes publicadas:

Parte 1

Parte 2

Parte 3

Parte 4

Parte 5

Parte 6

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Otro modelo de parcial para Psicobiología Experimental

Simplemente genial!!! El profesor Adrian Bueno subió otra vez un modelo de parcial de Psicobiología Experimental, me hago eco y suerte!!! Vamos todos por los 40 puntos! Salud


Universidad Nacional de Córdoba – Facultad de Psicología
Parcial Nº1 de Psicobiología Experimental - Modelo: Nº2
Fecha: 5 de septiembre de 2007 d.C.
Apellido y Nombre, en ese orden y a continuación:
Matrícula: Nº

PREGUNTERO
1) La disciplina que estudia las bases químicas del sistema nervioso, se denomina:
a) Neuroquímica
b) Neuroendocrinología
c) Neuropatología
d) Neurofarmacología

2) Indicar cuál sería la variable dependiente y cuál la independiente, en la siguiente situación:
“Se inyecta un psicofármaco en la amígdala y se evalúa el comportamiento sexual.”
a) Variable:
b) Variable:

3) Si, usando aparato estereotáxico, se inyecta un fármaco en una estructura ventral al tálamo:
a) Se atraviesa el tálamo de adelante hacia atrás
b) Se atraviesa el tálamo de arriba hacia abajo
c) Se atraviesa el tálamo de atrás hacia delante
d) No se toca el tálamo

4) La técnica argéntica de Golgi permite: a) Teñir neuronas en estado degenerativo
b) Observar la morfología de las neuronas
c) Detectar proteínas específicas
d) Estimar el número de neuronas de una zona cerebral

5) La técnica de Nissl permite:
a) Observar la morfología de las neuronas
b) Establecer la disposición de los cuerpos neuronales
c) Marcar proteínas específicas
d) Teñir neuronas en estado degenerativo

6) Para teñir tejido neuronal muerto por necrosis, se aplica una técnica:
a) Argéntica de Golgi
b) Electroencefalográfica
c) Argéntica supresora
d) de Trazado anterógrado

7) Si se pretende detectar una enzima que degrade al glutamato, se utiliza una técnica:
a) de Nissl
b) Argéntica de Golgi
c) Electrofisiológica
d) Inmunocitoquímica

8) El soporte técnico común a todas las técnicas invasivas es:
a) El Test de Morris
b) La Autorradiografía
c) La Resonancia Magnética Nuclear
d) El Aparato Estereotáxico

9) La Tomografía por Emisión de Positrones marca:
a) Actividad eléctrica cerebral
b) Conexiones estructurales
c) Actividad cerebral ante tareas específicas
d) Neuronas en estado degenerativo



10) El sistema circulatorio cerebral puede ser observado usando:
a) Tomografía por Emisión de Positrones
b) Resonancia Magnética Nuclear
c) Tomografía Axial Computada
d) Angiografía cerebral

11) La técnica que detecta la actividad eléctrica cerebral es:
a) Neumoencefalograma
b) Electroencefalograma
c) Angiograma
d) Inmunohistoquímica

12) La técnica de neuroimagen que proporciona información tanto estructural como funcional es:
a) Tomografía Axial Computada
b) Resonancia Magnética Funcional
c) Resonancia Magnética Nuclear
d) Rayos X de contraste

13) La técnica habitual para medir el movimiento de los ojos se denomina:
a) Electrooculografía
b) Electromiografía
c) Electroencefalografía
d) Electrocardiografía

14) Un test habitualmente utilizado para medir ansiedad en ratas es:
a) Un laberinto de brazo radial
b) Un laberinto elevado en cruz
c) Un test de condicionamiento sexual
d) Un test de Wisconsin

15) La disminución en la tasa de frecuencia de un comportamiento, puede lograrse:
a) Premiando al sujeto antes que aparezca el comportamiento
b) Castigando al sujeto mucho después de aparecido el comportamiento
c) Castigando al sujeto inmediatamente después de emitido el comportamiento
d) Premiando al sujeto inmediatamente después de emitido el comportamiento

16) Un modelo de un ratón knockout implica que algunos genes del animal han sido:
a) Alterados
b) Sustituídos
c) Clonados
d) Eliminados

17) En un modelo Predictivo de Epilepsia, se espera que el fármaco en estudio:
a) Evite la aparición de movimientos convulsivos
b) Aminore el desarrollo de ovillo neurofibrilares
c) Evite el temblor de las extremidades
d) Aumente la capacidad atencional

18) Mencionar dos técnicas invasivas utilizadas para inducir muerte neuronal necrótica:
a)
b)

19) ¿Cuál modelo NO es útil para una patología cuya etiología es desconocida?
a) Modelo Isomórfico
b) Modelo Homólogo
c) Modelo Predictivo

20) Justificar la respuesta anterior en NO más de dos renglones. Si no se justifica, la respuesta anterior NO tendrá valor (aunque sea correcta).

Si querés más modelos de parciales o finales hacé click acá

Fuente

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Seis estudios de psicología (Jean Piaget) 8 parte

B. Los progresos del pensamiento

Cuando las formas egocéntricas de causalidad y de representación del mundo, es decir, las que están calcadas sobre la propia actividad, comienzan a declinar bajo la influencia de los factores que acabamos de ver, surgen nuevas formas de explicación que en cierto sentido proceden de las anteriores, aun cuando las corrigen. Es sorprendente observar que, entre las primeras que aparecen, hay algunas que presentan un notable parecido con las que dan los griegos, precisamente en la época de decadencia de las explicaciones propiamente mitológicas.

Una de las formas más simples de esos nexos racionales de causa a efecto es la explicación por identificación. Recuérdense el animismo y el artificialismo entremezclados del período anterior. En el caso del origen de los astros (problema que es raro plantear a los niños pero que ellos espontáneamente suscitan a menudo), estos tipos primitivos de causalidad conducen a decir, por ejemplo, que "el sol ha nacido porque hemos nacido nosotros" y que "ha crecido porque nosotros hemos crecido". Ahora bien, cuando este egocentrismo elemental se halla en decadencia, el niño, sin dejar de alimentar la idea del crecimiento de los astros, habrá de considerarlos como producidos, no ya por una construcción humana o antropomórfica, sino por otros cuerpos naturales cuya formación parece más clara a primera vista: así es como el sol y la luna han salido de las nubes, son pequeños retazos de nubes encendidas que han crecido (¡Y "las lunas" crecen todavía con frecuencia ante nuestros ojos!). Las nubes a su vez han salido del humo o del aire. Las piedras están formadas de tierra y la tierra de agua, etc., etc. Cuando finalmente los cuerpos ya no son considerados como seres que crecen de la misma forma que los seres vivos, estas filiaciones no se le antojan ya al niño como procesos de orden biológico, sino como transmutaciones propiamente dichas. Se ve bastante bien el parentesco de estos hechos con las explicaciones por reducción de las materias unas a ótras que imperaban en la escuela de Mileto (aunque la "naturaleza" o "physis" de las cosas fuera para estos filósofos una especie de crecimiento y su "hylozoísmo" no estuviera muy alejado del animismo infantil).

Pero, ¿en qué consisten estos primeros tipos de explicación? ¿Hay que admitir que en los niños este animismo cede directamente el paso a una especie de causalidad fundada en el principio de identidad, como si el célebre principio lógico rigiese desde el primer momento la razón tal como ciertas filosofías nos han invitado a creer? Es cierto que estos desarrollos constituyen la prueba de que la asimilación egocéntrica, principio del animismo, del finalismo y del artificialismo, está en vías de transformarse en asimilación racional, es decir, en estructuración de la realidad por la razón misma, pero dicha asimilación racional es mucho más compleja que una pura y simple identificación.

Si, en efecto, en lugar de seguir a los niños en sus preguntas acerca de esas realidades lejanas o imposibles de manipular, como son los astros, las montañas y las aguas, en relación a las cuales el pensamiento no puede pasar de ser verbal, les preguntamos acerca de hechos tangibles y palpables, habremos de descubrir cosas aún más sorprendentes. Descubrimos que, a partir de los siete años, el niño es capaz de construir explicaciones propiamente atomísticas, y ello en la época en que comienza a saber contar. Pero, para prolongar nuestra comparación, recordemos que los griegos inventaron el atomismo poco después de haber especulado sobre la transmutación de las substancias, y notemos sobre todo que el primer atomista fue sin duda Pitágoras, él que creía en la composición de los cuerpos a base de números materiales, o puntos discontinuos de substancia. Claro está que, salvo muy raras excepciones (que, sin embargo, existen), el niño no generaliza y difiere de los filósofos griegos por el hecho de que no construye ningún sistema. Pero cuando la experiencia se presta a ello, recurre perfectamente a un atomismo explícito e incluso muy racional.

La experiencia más sencilla a este respecto consiste en presentar al niño dos vasos de agua de formas parecidas y dimensiones iguales, llenos hasta las tres cuartas partes. En uno de los dos, echamos dos terrones de azúcar y preguntamos al niño si cree que el agua va a subir. Una vez echado el azúcar, se observa el nuevo nivel y se pesan los dos vasos, con el fin de hacer notar que el agua que contiene el azúcar pesa más que la otra. Entonces, mientras el azúcar se disuelve, preguntamos: 1.0 si, una vez disuelto, quedará algo en el agua; 2.0 si el peso seguirá siendo mayor o si volverá a ser igual al del agua clara y pura; 3.0 si el nivel del agua azucarada bajará de nuevo hasta igualar el del otro vaso o si permanecerá tal y como está. Preguntamos el porqué de todas las afirmaciones que hace el niño y luego, una vez terminada la disolución, reanudamos la conversación sobre la permanencia del peso y del volumen (nivel) del agua azucarada. Las reacciones observadas en las distintas edades han resultado extremadamente claras, y su orden de sucesión se ha revelado tan regular que estas preguntas han podido pasar a ser un procedimiento de diagnóstico para el estudio de los retrasos mentales. En primer lugar, los pequeños (de menos de siete años) niegan en general toda conservación del azúcar disuelto, y a jorfion la del peso y el volumen que éste implica. Para ellos, el hecho de que el azúcar se disuelva supone su completa aniquilación y su desaparición del mundo de lo real. Es cierto que permanece el sabor del agua azucarada, pero según los mismos sujetos, este sabor habrá de desaparecer al cabo de varias horas o varios días, igual que un olor o más exactamente igual que una sombra rezagada, destinada a la nada. Hacia los siete años, en cambio, el azúcar disuelto permanece en el agua, es decir, que hay conservación de la substancia. Pero, ¿bajo qué forma? Para ciertos sujetos, el azúcar se convierte en agua o se licua transformándose en un jarabe que se mezcla con el agua: ésta es la explicación por transmutación de la que hablábamos más arriba. Mas, para los más avanzados, ocurre otra cosa. Según el niño, vemos cómo el terrón se va convirtiendo en "pequeñas migajas" durante la disolución: pues bien, basta admitir que estos pequeños "trozos" se hacen cada vez más pequeños, y entonces comprenderemos que existen siempre en el agua en forma de "bolitas" invisibles. "Esto es lo que da el sabor azucarado", añaden dichos sujetos. El atomismo ha nacido, pues, bajo la forma de una "metafísica del polvo", como tan graciosamente dijo un filósofo francés. Pero se trata de un atomismo que no pasa de ser cualitativo, ya que esas "bolitas" no tienen peso ni volumen y el niño espera, en el fondo, la desaparición del primero y el descenso del nivel del agua después de la disolución. En el curso de una etapa siguiente, cuya aparición se observa alrededor de los nueve años, el niño hace el mismo razonamiento por lo que respecta a la substancia, pero añade un progreso esencial: las bolitas tienen cada una su peso y si se suman estos pesos parciales, se obtiene de nuevo el peso de los terrones que se han echado. En cambio, siendo capaces de una explicación tan sutil para afirmar a priori la conservación del peso, no aciertan a captar la del volumen y esperan todavía que el nivel descienda después de la disolución. Por último, hacia los once o doce años, el niño generaliza su esquema explicativo al volumen mismo y declara que, puesto que las bolitas ocupan cada una un pequeño espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de los terrones iniciales, de tal manera que el nivel no debe descender.

Éste es, pues, el atomismo infantil. Este ejemplo no es único. Se obtienen las mismas explicaciones, aunque en sentido inverso, cuando se hace dilatar delante del niño un grano de maíz americano puesto encima de una placa caliente: para los pequeños, la sustancia aumenta; a los 7 años, se conserva sin aumento, pero se hincha y el peso varía; a los 9-10 años, el peso se conserva pero no el volumen, todavía, y hacia los 12 años, dado que la harina se compone de granos invisibles de volumen constante, éstos se separan, simplemente, ¡por aire caliente que llena los intersticios! Este atomismo es notable no tanto a causa de la representación de los gránulos, sugerida por la experiencia del polvo o de la harina, como en función del proceso deductivo de composición que revela: el todo es explicado por la composición de las partes, y ello supone una serie de operaciones reales de segmentación o partición, por una parte, y de reunión o adición, por otra, así como desplazamientos por concentración o separación (¡igual que para los presocráticos!). Supone además y sobre todo verdaderos principios de conservación, lo cual pone realmente de manifiesto que las operaciones en juego están agrupadas por sistemas cerrados y coherentes, de los que estas conservaciones representan los "invariantes".

Las nociones de permanencia de las que acabamos de ver una primera manifestación son sucesivamente las de la substancia, el peso y el volumen. Pero es fácil encontrarlas también en otras experiencias. Damos, por ejemplo, al niño dos bolitas de pasta para modelar, de las mismas dimensiones y peso. Una se convierte luego en una torta aplastada, en una salchicha o en varios pedazos: antes de los siete años, el niño cree entonces que la cantidad de materia ha variado, al igual que el peso y el volumen; hacia los siete-ocho años, admite la constancia de la materia, pero cree todavía en la variación de las otras cualidades; hacia los nueve años, reconoce la conservación del peso pero no la del volumen, y hacia los once-doce, por último, también la de éste (por desplazamiento del nivel en caso de inmersión de los objetos en cuestión, en dos vasos de agua). Es fácil, sobre todo, demostrar que, a partir de los siete años, se adquieren sucesivamente otros muchos principios de conservación que jalonan el desarrollo del pensamiento y estaban completamente ausentes en los pequeños: conservación de las longitudes en caso de deformación de los caminos recorridos, conservación de las superficies, de los conjuntos discontinuos, etc., etc. Estas nociones de invariación son el equivalente, en el terreno del pensamiento, de lo que antes hemos visto para la construcción sensorio-motriz con el esquema del "objeto", invariante práctico de la acción.

Pero, ¿cómo se elaboran estas nociones de conservación, que tan profundamente diferencian el pensamiento de la segunda infancia y el de la que precede a los siete años? Exactamente igual que el atomismo, o, para, decirlo de una forma más general, que la. explicación causal por composición partitiva: resultan de un juego de operaciones coordinadas entre sí en sistemas de conjunto que tienen, por oposición al pensamiento intuitivo de la primera infancia, la propiedad esencial de ser reversibles. En efecto, la verdadera razón que lleva a los niños del período que estamos estudiando a admitir la conservación de una substancia, o de un peso, etc., no es la identidad (los pequeños ven tan bien como los mayores que "no hemos añadido ni quitado nada"), sino la posibilidad de una vuelta rigurosa al punto de partida: la torta aplastada pesa tanto como la bola, dicen, porque se puede volver a hacer una bola con la torta. Veremos más adelante la significación real de estas operaciones cuyo resultado consiste en corregir la intuición perceptiva, siempre víctima de las ilusiones del punto de vista momentáneo, y, por consiguiente, en "descentrar" el egocentrismo, por así decir, para transformar las relaciones inmediatas en un sistema coherente de relaciones objetivas.

Pero señalemos también las grandes conquistas del pensamiento así transformado: la del tiempo (y con él la de la velocidad) y la del espacio mismo concebidos, por encima de la causalidad y las nociones de conservación, como esquemas generales del pensamiento, y no ya simplemente como esquemas de acción o de intuición.

El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolución mental del niño, los problemas más curiosos, en conexión con las cuestiones que tiene planteadas la ciencia más reciente. A todas las edades, por supuesto, el niño sabrá decir de un móvil que recorre el camino A-B-C que se hallaba en A "antes" de estar en B o en C y que necesita "más tiempo" para recorrer el trayecto A-C que el trayecto A-B. Pero a esto aproximadamente se limitan las intuiciones temporales de la primera infancia y, si proponemos la comparación de dos móviles que siguen caminos paralelos pero a velocidades desiguales, observamos que: 1.0, los pequeños no tienen la intuición de la simultaneidad de los puntos de parada, porque no comprenden la existencia de un tiempo común a ambos movimientos; 2.0, no tienen la intuición de la igualdad de ambas duraciones sincrónicas, justamente por la misma razón; 3.0, relacionan siquiera las duraciones con las sucesiones: admitiendo, por ejemplo, que un niño X es más joven que un niño Y, ello no les lleva a pensar que el segundo haya nacido necesariamente "después" del primero. ¿Cómo se construye, pues, el tiempo? Por coordinaciones de operaciones análogas a las que acabamos de ver: clasificación por orden de las sucesiones de acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos, por otra, de tal manera que ambos sistemas sean coherentes por estar ligados uno a otro.

En cuanto a la velocidad, los pequeños tienen a cualquier edad la intuición correcta de que si un móvil adelanta a otro es porque va más deprisa que éste. Pero basta que deje de haber adelantamiento visible (al ocultarse los móviles bajo túneles de longitud desigual o al ser las pistas desiguales circulares y concéntricas), para que la intuición de la velocidad desaparezca. La noción racional de velocidad, en cambio, concebida como una relación entre el tiempo y el espacio recorrido, se elabora en conexión con el tiempo hacia aproximadamente los ocho años.

Veamos finalmente la construcción del espacio, cuya importancia es inmensa, tanto para la comprensión de las leyes del desarrollo como para las aplicaciones pedagógicas reservadas a este género de estudios. Desgraciadamente, si bien conocemos más o menos el desarrollo de esta noción bajo su forma de esquema práctico durante los dos primeros años, el estado de las investigaciones que se refieren a la geometría espontánea del niño dista mucho de ser tan satisfactorio como para las nociones precedentes. Todo lo que se puede decir es que las ideas fundamentales de orden, de continuidad, de distancia, de longitud, de medida, etc., etc., no dan lugar, durante la primera infancia, más que a intuiciones extremadamente limitadas y deformadoras. El espacio primitivo no es ni homogéneo ni isótropo (presenta dimensiones privilegiadas), ni continuo, etc., y, sobre todo, está centrado en el sujeto en lugar de ser representable desde cualquier punto de vista. De nuevo nos encontramos con que es a partir de los siete años cuando empieza a construirse un espacio racional, y ello mediante las mismas operaciones generales, de las que vamos a estudiar ahora la formación en sí mismas





Otros capítulos:

El desarrollo mental del niño



1. El recién nacido y el lactante (leer on line)



2. La primera infancia de los dos a los siete años (leer on line)

B. La génesis del pensamiento (leer on line)

C. La intuición (leer on line)

D. La vida afectiva (leer on line)





3. La infancia de siete a doce años (leer on line)





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Educación para la salud

Publicación realizada por la cátedra de Psicología Sanitaria "A" en el aulavirtual

La forma de entender la ES esta influida por la forma de entender la educación y las actividades de los servicios de salud. Def, de Sepilli (P.62).
En función de:
1) Prescriptiva
 Metodología
 Ideología subyacente
2) Radical
 Objetivos
3) Orientada a la capacitación de personas y grupos

1)Prescriptiva: Modelo preventivo tradicional. Dirigido a que las personas adopten conductas saludables.

- La realidad socioeconómica influye pero es difícilmente modificable, por lo tanto la ES debe dirigirse a los individuos incrementando su responsabilidad en la salud personal y colectiva.
- Las personas no poseen los conocimientos necesarios para protegerse, pero están predispuestas a aceptar y cumplir las indicaciones profesionales.
- Los profesionales de la salud son quienes deben prescribir y aconsejar. La ES debe realizarse desde los servicios sanitarios.
También utilizan los medios de comunicación.

2) Radical: La realidad social, económica y cultural es la raíz de los problemas de salud. Los esfuerzos deben dirigirse a concienciar a las personas en la necesidad de transformar la realidad.
La ES es un proceso dirigido a conseguir un cambio social que mejore las condiciones de vida de las personas. Se debe intervenir desde todos aquellos sectores que pueden contribuir al cambio social: políticas sociales, económicas, sistema educativo, familia, a favor del desarrollo de una ciencia crítica.

3)Orientada a la capacitación de personas y grupos: Basada en la insuficiencia de los dos modelos anteriores. La ES se basa en dos objetivos:

- Conseguir la capacidad de las personas para hacerlas autosuficientes en la toma de decisiones con respecto a la salud.
- Lograr su implicación y participación en el proceso educativo.

Principios:

- La estructura socioeconómica es un determinante de la salud, por ello hay que capacitar a las personas para su análisis.
- Diferencia entre adoctrinar o prescribir y educar (desarrollo y autonomía).
- Los educadores ayudan a la población con información y capacitación para que logren el protagonismo y elección.
- Se utilizan conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas con el trabajo en equipo, técnicas de consenso y comunicación.
- Utilización de técnicas de diagnostico de salud, técnicas cualitativas para el consenso de actividades, métodos participativos y bidireccionales en la comunicación y la interdisciplinariedad.

Objetivos:
La ES es un proceso multidimensional.

a) Proceso de comunicación: mensaje,
emisor y receptor.

b) Proceso de intervención social.

c) Proceso educativo.

a) Educador Sanitario es toda aquella persona que contribuye de forma consciente o inconsciente a que los individuos adopten una conducta en beneficio de la salud.
La familia tiene un papel educativo y socializador.
Los docentes desarrollan hábitos y actitudes, además de trasmitir conocimientos.
Los profesionales sanitarios pueden realizar la ES en pacientes o con el medio educativo, laboral, etc.
Pueden realizar ES personas con prestigio en la comunidad: políticos, periodistas, deportistas, etc.

Mensaje: basado en la evidencia científica y adecuado a la capacidad de aprendizaje.
Receptor: escenarios de la ES. Se realizan en diferentes ámbitos: servicios de salud, lugares de trabajo, escuela y medios de comunicación social.
(Tabla 5-2- Pag.66).

Actuaciones que pueden contribuir:

 Incluir metodología de promoción y ES en todas las carreras relacionadas con la sanidad.
 Buscar contextos en que se pueda demostrar la utilidad de la ES (enfermedades cardiovasculares, accidentes).
 Implicar a los departamentos universitarios en proyectos de investigación en promoción y ES.
Lugares de trabajo
Escuela
ES
Medios de comunicación

Poblaciones no atendidas (inmigrantes,
niños sin escolarizar, desempleados,
prostitutas, etc).

b) Análisis de factores sociales como la opinión pública, la moda, sistema de producción u otros de naturaleza psicológica o antropológica como valores, creencias, representaciones sociales, costumbres, tabúes; para encaminar la ES.

c) Enseñanza ayudar al desarrollo de las facultades individuales de las personas para conseguir su capacitación.

Aprendizaje: se construye en función de las experiencias personales. Cuando es significativo produce un cambio. No es un proceso acumulativo, sino el resultado de la integración de conocimientos, sentimientos y habilidades que se poseían con las aportadas a través de las actividades educativas.
Es necesario plantear objetivos educativos y recursos apropiados. La metodología debe adecuarse a los grupos y debe promover la participación. Debe dirigirse a las tres áreas: cognitiva, afectiva y comportamental.
(Campos de aprendizaje _ tabla 5-5-Pag.72).
(Programación y evaluación de actividades en ES. Fases de un programa-Instrumentos. Pag.73).

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Evaluación de las unidades 1, 2 y 3 Niñez

1- Cuando Piaget plantea su concepción de estadios, considera que cada estadio posee la siguientes características: a) condidera estadios generales, b) cada estadio constituye una estructura de conjunto, c) considera estadios especiales, d) constituyen el producto de la génesis del aparato psíquico, e) se encuentran en un proceso de equilibración continuo y progresivo, la respuesta correcta es:
a) Solo a
b) a, b y d son correctas
c) a, b y e son correctas
d) b, c y e son correctas
e) Todas son correctas

2- Con el nacimiento del primer hijo, la familia ingresa en la segunda etapa del ciclo vital, entonces…
a) Se crean nuevos holones: parental-hijo, madre-hijo
b) La pareja conyugal debe re-organizarse, enfrentar nuevas tareas y elaborar
nuevas pautas
c) La pareja conyugal deja de serlo pues ahora su función es parental
d) La pareja parental debe cerrar las fronteras y organizarse independientemente
del mundo exterior
e) Es correcto lo dicho en a) y b)

3- La familia es matriz de identidad. Esta experiencia de identidad está conformada por dos elementos:
a) Sentimiento de aculturación y pertenencia
b) Sentido de separación y de socialización
c) Sentimiento de identidad y sentido de separación
d) Sentimiento social y sentido de pertenencia
e) sentimiento de individuación e identidad

4- Existe una profunda interconexión dialéctica entre el apego, la exploración y la comunicación, pues esta conexión puede concretarse si…
a) Cuenta con un partenaire externo (madre) más o menos estable que los haga
posibles y los sostenga proporcionando en cada situación las respuestas
específicas
b) Está el partenaire (madre) externo que no permita ninguna frustración a las
necesidades del niño para impedir la angustia
c) Cuenta con una estructura neurológica sana con la que puede ser capáz de
satisfacer sus necesidades sin dependencias
d) Posee todas las funciones biológicas en condiciones saludables
e) Cuenta con distintas figuras externas procedentes de medios diferentes que lo
estimulen

5- En los primeros años del siglo XX se producen varios hechos que afectan al desarrollo de nuestra disciplina como: 1) la aparición del movimiento psicoanalítico, 2) el planteo de Descartes, 3) la extensión de la escolaridad obligatoria, 4) la introducción de los test de inteligencia, 5) la nueva consideración del niño como un adulto pequeño. La respuesta correcta es:
a) 4) y 5)
b) Todas son correctas
c) Sólo 3) y 4)
d) 1), 3) y 4)
e) 2) y 5)

6- Gracias a las funciones de los esquemas es posible:
a) Repetir, simbolizar y razonar
b) Repetir, organizar, imitar
c) Repetir, representar, analizar
d) Repetir, reconocer, generalizar
e) Repetir, operar, sintetizar

7- Lo que el ser humano comparte con los animales:
a) Una forma de funcionamiento pero no conductas determinadas o contenidos
concretos
b) Las posibilidades de supervivencia, de preproducción con éxito y la influencia
sobre los demás
c) El periodo de aprendizaje durante el cual se van formando sus conductas
d) El periodo de tiempo que ambos tardan para alcanzar conductas propias del
adulto
e) Ninguna es correcta

8- El sexto estadio con el que termina el periodo de inteligencia sensorio motríz, se caracteriza por:
a) La aparición de la representación que permite la resolución de los problemas a
nivel simbólico
b) La aparición de un pensamiento reversible que le da la posibilidad de
categorizar la realidad
c) La aparición de nuevos comportamientos motores que le permiten
resoluciones prácticas, exclusivamente
d) La aparición de comportamientos gracias a los cuales resuelve situaciones por
tanteo, como en la etapa anterior
e) La aparición de comportamientos que favorecen resoluciones de tipo
operatorio

9- Dentro del repertorio de capacidades del recién nacido encontramos en su sistema de transmisión de información a:
a) El llanto, las expresiones, la sonrisa
b) La succión, la prensión, la marcha
c) Los sistemas de inactividad alerta y actividad despierto
d) Los reflejos, el sistema perceptivo y la actividad
e) Ninguna es correcta

10- El conocimiento supone la intervención de los mecanismos de asimilación, acomodación y adaptación y ellos constituyen:
a) Conceptos básicos indefinidos
b) Invariantes conceptuales
c) Estructuras de conjunto
d) Invariantes funcionales
e) Esquemas de acción

11- Las familias ensambladas, estructuralmente están constituidas por:
a) Dos géneros y dos generaciones de una sola casa
b) La presencia de tios, abuelos
c) Una organización desligada
d) Más de una casa parental
e) Ninguno de los rasgos incluidos aquí

12- De acuerdo con Piaget, toda conducta es un proceso adaptativo que establece una interacción entre el organismo y el medio. La adaptación es un proceso que tiene dos momentos, uno de los cuales es denominado asimilación, o sea:
a) Una acción del organismo sobre el medio, al que transforma e incorpora
b) Una acción del sujeto sobre otro sujeto, con el que interactúa
c) Una acción del sujeto, capáz de producir un incremento perceptivo
d) Una acción del medio sobre el organismo, al que transforma
e) Ninguna es correcta

13- El segundo organizador de Spitz corresponde:
a) La reacción por la cual el niño manifiesta displacer cuando su compañero
humano le priva de un juguete
b) La respuesta que surge con la adquisición del signo de negación y de la
palabra no
c) La aparición del movimiento negativo de la cabeza como el primer gesto
semántico
d) La aparición del displacer que adopta la forma de angustia específica ante la
presencia de un desconocido
e) La presencia de todas esas razones

14- La función que se refiere a la integración de la descendencia o de los hijos en el nucleo familiar a partir de la constitución de la pareja parental y que incidirá en la individuación de los infantes, considerando además las variaciones debidas al sexo es:
a) Enseñanza de higiene
b) Organización dinámica de roles
c) Educación de control de esfínteres
d) transmisión cultural
e) Educación sistemática

15- Los organizadores, según Choker, del desarrollo psicomotor son:
a) La sonrisa, la angustia y el no
b) La simbiosis, la sonrisa y el no
c) El apego y la angustia
d) El reptar, el gateo y la posición erecta
e) El apego, la exploración y la comunicación

16- Las interacciones dentro del subsistema parental incluyen:
a) La crianza de los hijos y las funciones de socialización
b) Modos de expresar afectos simétricamente
c) Crianza de los hijos y relaciones simbióticas
d) Todas son correctas
e) Ninguna es correcta

17- La teoría que aportó la idea de que los seres vivos se modifican a lo largo del tiempo es:
a) La teoría evolucionista o de Darwin
b) La teoría conductista
c) La teoría antropocéntrica
d) La teoría asociacionista
e) La teoría empirista

18- El niño que ejecuta una secuencia organizada de comportamientos (de prensión por ejemplo) está respondiendo lo que conceptualmente se denomina:
a) Invariante
b) Acción
c) Estrategia
d) Esquema
e) Operación

19- La estructura familiar está constituida por dos sistemas de convivencia estable que modelan una relación
a) Amor-odio
b) Sexual-asexual
c) Organismo-comunidad
d) Continente-contenido
e) Actividad-pasividad

20- Piaget sostiene que el modo de funcionamiento intelectual permanece constante, entonces, define dos invariantes funcionales
a) Operaciones reversibles e irreversibles
b) Asimililación y acomodación
c) Asimililación y organización
d) Adaptación y organización
e) Herencia general y específica

21- El establecimiento de una adecuada relación de apego tiene importancia para la exploración y también para el desarrollo intelectual del niño porque 1) el niño utiliza la figura de la madre como una base segura desde la cual explorar, 2) gracias a él, el niño no se alejará nunca de la figura materna, 3) porque gracias al apego podrá alejarse de la madre por momentos y explorar. La respuesta correcta es:
a) Todas son correctas
b) Solo 1) es correcta
c) 1) y 2) son correctas
d) 1) y 3) son correctas
e) Ninguna es correcta

23- Las conductas infantiles de apego se modificarán gracias a dos procesos:
a) La progresiva internalización de la función de apego de las figuras primarias y
el desplazamiento y distribución de la función de apego a otras figuras adultas
y pares
b) La progresiva internalización de pautas morales y la educación que lo
independiza
c) La progresiva maduración de los centros nerviosos y la distribución del afecto
entre el padre y la madre
d) La progresiva sensibilización exteroceptiva y la diversificación de las
relaciones sociales
e) La exclusiva progresión motríz y la distribución de los roles sociales entre los
demás

24- La experiencia de crianza (amamantamiento) implica un cierto número de actividades que se irán coordinando y adquiriendo sentido como por ejemplo: 1) factores de carácter fisiológico ligados a un estado de tensión que molesta 2) factores motores 3) factores lingüístico-verbales 4) factores perceptivos que ponen en marcha los órganos propioceptivos de la actividad bucal, la respuesta correcta es:
a) Todas son correctas
b) Ninguna es correcta
c) Solo 1) y 2) son correctas
d) 1), 3) y 4) son correctas
e) 1), 2) y 4) son correctas

25- Según Spitz, las consecuencias y la significación del establecimiento del primer precursor del objeto libidinal (sonrisa) son: a) el infante se vuelve, desde la percepción de un estímulo procedente desde el interior, hacia la percepción del estímulo procedente desde el exterior, b) el comportamiento del bebe continúa rigiéndose exclusivamente por el principio del placer, c) se implantan los rudimientos del yo, d) se da la clara diferenciación yo-otros. La respuesta correcta es:
a) Solo d
b) a, b, c
c) a, b, d
d) a, c y d
e) a y d

26- Ante una prensión sobre la planta del pie del talón hacia los dedos, el neonato responde extendiendo los dedos del pie en forma de abanico seguida de flexión de los dedos, estamos ante un comportamiento reflejo denominado:
a) Moro
b) Succión
c) Plantar
d) Babinski

27- Según Spitz, la importancia de los organizadores radica en que:
a) Posibilitan la aparición de la respuesta sonriente
b) Contribuyen a la maduración del sistema psíquico
c) No influyen en el desarrollo del organismo
d) Constituyen conceptos apropiados para explicar el progreso ordenado y sin
obstáculo en el desarrollo infantil
e) Tiene especial aptitud para estructurar al sujeto

28- Decimos que en los primeros meses de vida, el psiquismo del niño prolonga, en alguna medida, el del embrión porque…
a) No tiene percepciones
b) Es inocente
c) No establece diferenciaciones entre yo-no yo
d) No se independizó ninguna función
e) Continúa la simbiosis fisiológica

29- Ante un sonido intenso, pérdida de sustentación, golpe sobre la superficie que sustenta al infante, este abre y cierra los brazos y piernas con cierre de manos sobre la línea media del cuerpo. Esta respuesta corresponde:
a) Reflejo plantar
b) Reflejo de Babinski
c) Reflejo de marcha
d) Reflejo de Moro
e) Reflejo de natación

30- Piaget, al estudiar el desarrollo cognitivo, introduce un concepto fundamental a los efectos de explicar el mecanismo regulador entre el ser humano y el medio exterior. El mismo se denomina:
a) Asimilación
b) Acomodación
c) Progresión
d) Equilibración
e) Organización

31- La asimilación en la teoría de Piaget significa:
a) La noción del objeto sobre el sujeto
b) La incorporación del objeto a los esquemas pre-existentes
c) La operación del sujeto sobre el objeto
d) a y b
e) b y c

32- Según Spitz, en periodos críticos, determinadas líneas del desarrollo se integran unas con otras en varios sectores de la personalidad. El producto de esta integración es:
a) Un sistema
b) Una preturbación
c) Un organizador
d) El objeto libidinal
e) El pre objeto
f) Una representación

33- El hecho de que el niño oprima un objeto contra su rostro cerca de la nariz, tal vez indique en qué medida ese objeto sustituye el pecho o el cuello blando de la madre, desde Winnicott hablamos de:
a) Objeto específico
b) Objeto funcional
c) Objeto transicional
d) Objeto mágico
e) Ninguno

34- El sexto estadio, con el que termina el periodo de inteligencia sensorio motríz, se caracteriza por:
a) La aparición de la representación, que permite la resolución de los problemas
a nivel simbólico
b) La aparición de un pensamiento reversible que le da la posibilidad de
categorizar la realidad
c) La aparición de nuevos comportamientos motores que le permiten
resoluciones prácticas exclusivamente
d) La aparición de comportamientos gracias a los cuales resuelve situaciones por
tanteo, como en la etapa anterior
e) La aparición de comportamientos que favorecen resoluciones de tipo
operativo

35- Los estadios del recién nacido son:
a) Sueño regular, sueño constante, inactividad alerta, actividad despierta y llanto
b) Sueño regular, sueño irregular, inactividad alerta, actividad despierta y llanto
c) Sueño MOR, sueño irregular, inactividad alerta, actividad despierta y llanto
d) Sonrisa, llanto de rabia, llanto de miedo, de dolor, para llamar la atención
e) Sonrisa, sueño regular, inactividad alerta, actividad despierta y llanto

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Preguntas del parcial de Psicopatología

Ya sé no gané nada!, pero para los que quieren adelantar o saber que es lo que se está tomando subimos lo de el aula virtual

Preguntas del examen del 2007:

1- Explique brevemente la importancia del concepto de “resignificación” o “efecto a posteriori”.
2- Enumere los elementos centrales para diferenciar un ataque epiléptico de un ataque histérico y desarrolle brevemente su valor relativo.
3- Explique el fenómeno del “contagio psíquico” y las ‘epidemias de histeria'.
4- ¿Qué sucede con las ‘necesidades naturales’ en la constitución del sujeto?
5- Cómo explica Lacan el poder del Ideal del yo, su carácter de “oráculo”?
6- Según Lacan, cual es la importancia de la “función de corte en el discurso”?
7- ¿Cual sería la ‘etiología’ en un ataque histérico producido por contagio como los comentados por Freud en “Las identificaciones”.?
8- Diferencia entre ‘síndrome’ (o también ‘trastorno’o 'disord') y ‘enfermedad'.
9- ¿Que importancia otorga el Psicoanálisis al estudio diacrónico de la enfermedad y a su evolución?
10- ¿Para tratamiento de qué patologías se ha utilizado frecuentemente la castración (real) de los enfermos?
11- Cómo determina el cambio de Método de observación de Freud sus resultados expuestos en “La Psicopatología de la vida cotidiana"
12- ¿Qué importa a la Psicopatología el pasaje en la sociedad del matriarcado al patriarcado?
13- ¿Cómo se caracteriza una “identificación mimética”?
14- ¿Qué diferencia plantea Lacan entre el ‘Je’ y el ‘Moi’, entre la instancia psíquica “Yo” y el Sujeto?
15- Vincule en el grafo del deseo fantasía y deseo.
16- ¿Qué valor tiene la pérdida de control de esfínter para diferenciar un ataque epiléptico de un ataque histérico?
25- ¿Qué observables nuevos produce el Método de la asociación libre?

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Historia del pago en análisis. Rudy (Parte 1)

PROFESOR DOCTOR KARL PSÍQUEMBUM
Para comprender la conflictiva actual referida al "pago" en análisis, y la discusión que se genera entre las distintas escuelas para ver quién cobra más, es importante conocer, así lo creo yo, la historia del pago en análisis, llamándose "pago" no al pueblo en el que uno ha nacido [Clásica expresión de los psicoanalistas del interior de la Argentina.] sino a la cantidad de dinero que se le entrega al analista mes a mes, a cambio de... a cambio de...; bueno, no toda entrega de dinero implica necesariamente cambios.
Hagamos entonces un breve pero muy extenso recorrido por la historia de esta cuestión: pagar o no pagar, o, mejor aún, ¿cuánto pagar?


Primeras aproximaciones

Hay quienes dicen que el psicoanálisis pago empezó con Freud, que antes los analistas no cobraban por sus consultas. Otros discuten directamente la existencia de los "prefreudianos", afirmando que se trataba de alucinaciones de pacientes que deseaban desesperadamente analizarse pero no tenían con quién. Nosotros preferimos coincidir con investigadores como Wolfgang Apfelstrudell, quien, en su libro Patienten uber alles (citado en el artículo "Las crisis del psicoanálisis") nos dice: "Antes de Freud era muy difícil conseguir analista". (Por otro lado, da prestigio coincidir con un investigador de apellido alemán)

De todas maneras, los primeros indicios de labor psicoanalítica, y, por cierto, paga, los encontramos en el antiguo Egipto. Fue allí donde José, esclavo hebreo, le interpretó los sueños al faraón, y éste le pagó otorgándole la libertad. (Extraña paradoja de la condición humana: ¿cómo puede ser visto esto del analista esclavo de sus pacientes, que obtiene la libertad a partir de interpretaciones exitosas?)

Algunos se oponen a ver en esta práctica un ejercicio del psicoanálisis, ya que, dicen, José no le pidió al faraón asociaciones acerca del sueño, sino que se limitó a interpretar el contenido manifiesto; hasta hay quienes suponen que lo de José fue pura sugestión.
Por esta acción, José es recordado como el creador del psicoanálisis. Sin embargo, hay quienes otorgan dicha creación al padre de José, Jacob (o Jacques, en francés) quien habría sido el autor de los primeros escritos del tema. Quienes siguen esta línea aclaran que los escritos de Jacob eran absolutamente incomprensibles por haber sido redactados en arameo antiguo, y que fue Alain, yerno de Jacob, quien los tradujo e hizo inteligibles para la humanidad. Este tema, a pesar de haber pasado varios milenios, se sigue discutiendo.

Veamos, entonces: hay quienes dicen que el creador del psicoanálisis fue José. Otros dicen que fue su padre, Jacob. Otros, que fue su cuñado Alain, esposo de Judith, quien llevó el mensaje de Jacob. Finalmente hay quienes comentan que en esos días pasaba por Egipto otro profeta hebreo, Sigmund, y que José tomaba clases con él.

Pero si José fue quien introdujo el psicoanálisis en Egipto, y el primero en percibir honorarios por dicha práctica, será luego Moisés quien desarrolle una verdadera revolución al provocar el éxodo de todos los analistas, (En los textos bíblicos e históricos se habla del éxodo de los hebreos, lo que tampoco es una falsedad, ya que en esa época casi todos los analistas eran de ese origen) a causa de lo bajo que se abonaban las sesiones, producto de un decreto faraónico dictado en un momento de gran resistencia.

Sin embargo, el faraón no quería que los analistas abandonasen Egipto, ya que estaba en transferencia con uno de ellos. Tampoco aceptaba aumentarles los honorarios. En una de las reuniones de la EPA (Egyptian Psychoanalitic Asociation), se estableció lo siguiente: "Si los analistas no pueden fijar la suma de honorarios que perciben, quedan encadenados a los caprichos del faraón y, desde lo simbólico, son esclavos". Fue Moisés quien decidió el camino de la liberación, estimulando la llegada de las diez plagas inconscientes, entre las que se encontraban el masoquismo, el sadismo, la repetición de sueños hasta el hartazgo, las alucinaciones, la fobia, la anorexia, la bulimia, y hasta la castración del hijo mayor. Angustiado hasta la depresión más profunda, ansioso, temeroso, el faraón tomó una doble decisión: expulsó a los analistas de Egipto, y, a la vez, les permitió que se fueran. Ese faraón fue conocido como "Psicopathón, el ciclotímico". La única condición que exigió a cambio fue que se le diera el alta.

Los hechos producidos por Moisés marcan una verdadera divisoria de aguas en la historia del psicoanálisis pago. Durante cuarenta años los analistas vagaron por el desierto, rumbo a la "teoría topográfica prometida", ya que se sentían, a partir de lo dicho por Moisés, una "profesión elegida", destinada a regir los destinos inconscientes de la humanidad. Para impedir que se desarrollasen diferentes líneas teóricas, clínicas y religiosas, Moisés legó a los analistas las "diez reglas básicas para el ejercicio de la profesion", conocidas dentro del gremio como "los diez mandamientos". Citamos algunos: "No interpretarás la transferencia en vano", "No codiciarás a los pacientes de tu prójimo", "Honrarás a tus padres, más allá de cualquier sentimiento edípico", "No sugestionarás", "Cobrarás las sesiones a las que el paciente no concurra", "Del uno al cinco cobrarás, y luego indexarás", etcétera.

El psicoanálisis fue evolucionando con los hebreos, pero no quiero dejar de señalar algunas de las marcas de su influencia que quedaron registradas en Egipto: para empezar, las pirámides son un claro rasgo de la preminencia del falo en la sociedad. Y además, el famoso templo de la diosa Psiquis, muy frecuentemente visitado por los fieles, que permanecían durante cincuenta minutos, y pagaban también por las ceremonias a las que no concurrían.

Por el lado de los hebreos, recordemos el episodio de Sansón, quien pierde sus fuerzas, o sea se deprime, al serle interpretado el corte de pelo como símbolo de la castración. Luego David, quien logra vencer al gigante Goliat con el solo empleo de una interpretación precisamente disparada, que causó el efecto de una piedra mortal. Tomemos luego a Salomón, a quien concurrieron a ver dos mujeres a la misma hora, y cada una decía que ése era su horario de sesión. Salomón dijo entonces que quien era la paciente de esa hora tendría que pagarla, provocando el renunciamiento altruista de ambas mujeres.

Además, tuvieron un especial papel en la difusión de la práctica analítica, ya que fueron invadidos por casi todos los pueblos del mundo, que acudían a Judea en búsqueda del supuesto saber de los hebreos, los que enseguida les interpretaban la invasión como un recurso proyectivo para evitar la angustia, que en realidad no querían invadirlos, y que por qué mejor no se volvían a sus respectivos lugares, no sin antes abonarles la sesión.


El análisis entre los griegos y los romanos

Si hay un pueblo en el que se puede decir que floreció el psicoanálisis, ése fue Grecia, o, para ser más exactos, Tebas, donde, para comenzar, cada individuo que lograba entrar burlando a la Esfinge lo primero que hacía era consultar a un analista para sacarse la angustia que dicho monstruo le había provocado. (Hay hasta quienes sospechan que la Esfinge estaba en sociedad con algunos terapeutas, y que entregaba tarjetas de los mismos en las puertas de la ciudad.) Pero no todo era tan fácil para los analistas griegos. Primero, porque había mucha competencia con los oráculos, adivinos y demás sabios en esto del arte de la interpretación de sueños, y segundo, por todos los mitos que en esta civilización se generaron. Por si esto fuera poco, los atenienses tenían los mismos problemas económicos que cualquiera, y no era extraño escuchar a fin de mes: "Licenciado, pagarle me significa un verdadero dracma" siendo éste y no otro el origen de la denominación de la moneda. (Fue en esta época cuando Cálculos, joven analista, formuló la ecuación "dinero = heces", ecuación que los analistas aceptaron en toda ocasión, menos en el pago de sus honorarios.) Tenemos también el ejemplo de Arquímedes, que en medio de una sesión exclamó "¡Eureka!", para luego asociar: "Todo cuerpo humano sale mojado del vientre de su madre", en una excelente reconstrucción del trauma de nacimiento.

Pero estábamos hablando de los mitos griegos, y es aquí donde caben varias puntualizaciones respecto del pago. Comencemos por Edipo. Debía ser muy difícil cobrarle la sesión. Es más, dicen sus detractores que Edipo no sólo no le pagaba a su analista, sino que le exigía derechos de autor. Un día, ofuscado, el analista lo envió al mismísimo útero materno, a lo que, muy suelto de cuerpo, contestó el muy hijo de Layo: "¡Ya fui, ¿por qué cree que estoy acá?!".

Pero a Edipo hay que comprenderlo. No a todo el mundo le pasa eso de ir a la primera entrevista y decir: "Licenciado, estoy angustiado, maté a mi papá y me acosté con mi mamá", y luego escuchar: "Bueno, cálmese, todo el mundo se culpa con lo mismo, son fantasías, cuénteme un poco más", etcétera. Y claro, había que poder ser el analista de Edipo, que además era hermanastro de sus propios hijos, abuelo de sus sobrinos, cuñado de su yerno, nieto de su suegra y padrastro de sí mismo. ¡Pavada de historia familiar, tenía!

Parece que el analista supervisaba con el oráculo de Delfos, que estaba de moda y cobraba carísimo. La cuestión es que a Edipo cada sesión le salía un ojo de la cara. Sólo pudo ir a dos. Y tuvo que pagar el tratamiento de Yocasta, que entró en una tremenda depresión cuando descubrió que era suegra de sí misma, y no podía disimular su edad cuando sus hijos le decían "abuelita". Y no sólo eso, también tuvo que pagar el tratamiento de Antígona, que tenía un flor de Edipo con Edipo, y los dos varoncitos, Eteocles y Polinices, que se pasaban todo el día peleándose hasta que reventaron. ¡Qué presupuesto en terapias, Dios mío! (Vale decir: ¡Zeus mío!)

Pasemos ahora a Narciso. ¿Cuánto se le puede ofrecer a un tipo que se pasa la sesión mirándose a sí mismo? Es difícil sostener el lugar de analista frente a alguien mitológicamente condenado a muerte si ve su propia imagen. En este caso, el analista debió abstenerse absolutamente de actuar como espejo. Es más, debió retirar todos los que hubiera en el consultorio. ¿Y cómo interpretar la transferencia? "Usted se mira como si fuese yo, como si yo fuese usted, o como si usted fuese usted mismo y yo mismo, o algo así." Y el otro, con minúsculas, ni pelota. Tal vez en este tipo de tratamiento sea indicado hacer notar la presencia del analista cobrando honorarios elevados. Pero Narciso sacaba los billetes del bolsillo y se los metía en el otro, siempre con minúsculas. Es decir, como no podía ver al otro (con minúsculas) se los metía en el otro bolsillo, como manera de ver al otro con minúsculas en él mismo. Finalmente, cuentan que Narciso estableció transferencia consigo mismo, y abandonó el tratamiento.

Era difícil ser analista en Grecia. En Esparta, por ejemplo, los hombres debían interrumpir constantemente sus tratamientos para ir a la guerra, y rara vez los retomaban después, en el hipotético caso de que volvieran vivos. Pese a ello, hay una famosa anécdota en la cual un guerrero que obedecía al rey Leónidas abandonó el campo de batalla en pleno combate de las Termópilas y, tras increíble maratón, llegó, con el último suspiro, puntualmente a sesión. Luego explicó: "Es que, si no, me la cobraban igual".

En Atenas la cuestión tampoco funcionaba demasiado fluidamente. La APA (Asociación Psicoanalítica Ateniense) sólo admitía filósofos en sus sueños, negándoseles la entrada a los psicólogos con la excusa de que éstos aún no existían. Al parecer, esto desató un verdadero conflicto, estuvo a punto de arder Troya y, al parecer, todo ocurrió por culpa de Paris. Luego los griegos ofrendaron un caballo, siendo ése el origen de algunas fobias dos milenios más tarde (fobias estudiadas por Freud en el famoso caso Juanito). Pero más allá de los psicólogos y troyanos, en Grecia se cocían habas, y para un psicólogo entrar a la APA era una verdadera Odisea.

Sócrates, analista de moda, cobraba caras las sesiones en que hablaba, y más caras aún aquellas en las que permanecía callado. Fue en esa época cuando se discutió en la APA si se aceptaba o no el ingreso de dramaturgos a la institución. Sófocles amenazó con volver a escribir la tragedia edípica y cambiar todo si no lo dejaban entrar. Esquilo, en cambio, volvió a su trabajo con las ovejas, al que debe su nombre.

Era complicadísimo ser psicólogo en la antigua Grecia. A tal punto, que no quedaron datos de ninguno. La APA se ceñía rigurosamente a la doctrina socrática, según el siguiente silogismo: "Sócrates es hombre, luego todos los hombres son mortales, entonces la sesiones se deben cobrar caras".

El que tenía complejo con respecto a su miembro era Pitágoras. Recién luego de varios años de tratamiento pudo decir: "No me importa tener un pene pequeño, pues está comprobado que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos". Tales de Mileto también se trataba, dada su impotencia: "No logro que mi miembro se ponga transversal, está siempre horizontal y paralelo a mi cuerpo, y como segmento correspondiente lo veo poco proporcional".

Así le iba al psicoanálisis en manos de los filósofos. Por suerte, la cosa cambió.
No hay datos acerca de quién fue el primer analista en Roma, pero se sabe fehacientemente que los primeros pacientes fueron Rómulo y Remo. Se les indicó una terapia familiar, que no prosperó porque no consiguieron llevar a la loba. De todas maneras el tratamiento terminó muy mal. En una discusión acerca de quién se hacía cargo de los honorarios, Rómulo mató a Remo, y el analista no se atrevió a interpretárselo ni a cobrarle.

Durante la República hubo un auge del análisis. A los terapeutas se los conocía como los "idus de febrero", por ser ése el mes en que tomaban vacaciones. Un general, Melanius, llevo el análisis a Britania, y otro Lacanius, lo difundió por la Galia. En cuanto a la forma de pago, los romanos desarrollaron un sistema muy práctico y original. Convenidos los honorarios por sesión, el paciente los abonaba mensualmente.

Antes de que este sistema se estableciese, reinaba el caos. Un paciente podía pagar cada sesión cuando había luna llena, o cada vez que el oráculo así lo establecía, o cada muerte de obispo (esto último perjudicaba al analista enormemente ya que aún no había obispos), etc.

Lo que era anhelado y temido a la vez era ser el analista del César. Cada fin de mes el emperador concurría a sesión acompañado de un gladiador. Si el César se sentía en transferencia positiva, elevaba el pulgar y el gladiador abonaba al analista una gruesa suma de sestercios. Pero si se hallaba en transferencia negativa, o atravesando una fase especialmente sádica, inclusive por formación reactiva, el César podía apuntar el pulgar hacia abajo, y el analista iba a tener que interpretarle muy eficazmente su agresividad a los leones, si no quería terminar sus días atrapado en la oralidad de éstos. Ser analista del César daba al terapeuta en cuestión fama y gloria, aunque a menudo efímera.

Cayo Julio, el primero de los Césares, fue conocido por su gran resistencia. En efecto, abandonó a la primera sesión y saliendo del consultorio, comentó: "Veni, vidi, vinci" (fui, vi, vencí). Se dio el alta solo y se fue a conquistar las Galias. A Bruto, en cambio, el análisis no le sirvió para matar simbólicamente a su padre, por lo que tuvo que hacerlo en la realidad.
Los filósofos no tuvieron en Roma la incidencia institucional que sí tuvieron en Grecia. Se recuerda sólo un caso, el de Cicerón, quien, ofuscado con su analista tras doce años de tratamiento, le espetó: "Quosque tándem, Catilina, abutere patientia nostra?", lo que quiere decir: "Y, Catilina (el nombre del analista), ¿cuándo me das el alta?".

Existían en Roma varias categorías de analistas, que, por supuesto, percibían honorarios de distinto tipo. Los analistas jóvenes, recién ingresados a la práctica, atendían esclavos (propios, ya que los ajenos no se dejaban analizar), luego atendían a clientes, patricios y senadores. Sin embargo, no era fácil conseguir que les derivaran un senador, pues los analistas de mayor trayectoria solían derivar a sus esclavos (aclaración importante: al hablar de sus esclavos, me estoy refiriendo a aquellos hombres que trabajaban para ellos en relación de esclavitud, lo que no incluye de ninguna manera a los analistas jóvenes).

Como se ve, desde el analista José, esclavo de su faraónico paciente, hasta los analistas romanos, que tenían sus propios esclavos, las cosas habían cambiado. (Edad media Parte 2)

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