Seis estudios de psicología (Jean Piaget) 3 parte

La primera infancia de los dos a los siete años

Con la aparición del lenguaje, las conductas resultan profundamente modificadas, tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Además de todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de realizar como durante el período anterior, el niño adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. Ello tiene tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible entre individuos, es decir, el inicio de la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, es decir, la aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por último, y sobre todo, una interiorización de la acción como tal, la cual, de puramente perceptiva y motriz que era hasta ese momento, puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imágenes y de las "experiencias mentales". Desde el punto de vista afectivo, esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior que se organiza de forma más estable que durante los primeros estadios.
Vamos a examinar primero Sucesivamente estas tres modificaciones generales de la conducta (socialización, pensamiento e intuición), y luego sus repercusiones afectivas. Mas, para comprender el detalle de estas múltiples manifestaciones nuevas, es preciso insistir en su continuidad relativa con respecto a las conductas anteriores. Cuando interviene la aparición del lenguaje, el niño se ve enfrentado, no ya sólo con el universo físico como antes, sino con dos mundos nuevos y por otra parte estrechamente solidarios: el mundo social y el mundo de las representaciones interiores. Ahora bien, recuérdese que, por lo que hace a los objetos materiales o cuerpos, el lactante ha empezado con una actitud egocéntrica, para la cual la incorporación de las cosas a la actividad propia era más importante que la acomodación, y que sólo poco a poco ha conseguido situarse en un universo objetivado (en el que la asimilación al sujeto y la acomodación a lo real se armonizan entre sí): de la misma forma, el niño reaccionará al principio con respecto a las relaciones sociales y al pensamiento incipiente con un egocentrismo inconsciente, que es una prolongación de la actitud del bebé, y sólo progresivamente conseguirá adaptarse según unas leyes de equilibrio análogas, si bien traspuestas en función de las nuevas realidades. He aquí por qué, durante toda la primera infancia, se observa una repetición parcial, a niveles diferentes, de la evolución ya realizada por el lactante en el plano elemental de las adaptaciones prácticas. Esta especie de repeticiones, con el desfase de un plano inferior a otros planos superiores, son extremadamente reveladoras de los mecanismos íntimos de la evolución mental


A. La socialización de la acción

El resultado más claro de la aparición del lenguaje es que permite un intercambio y una comunicación continua entre los individuos. Esas relaciones interindividuales sin duda existen ya en germen desde la segunda mitad del primer año merced a la imitación, cuyos progresos están en estrecha conexión con el desarrollo sensorio-motriz. Sabido es, en efecto, que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica hereditaria de la imitación: al principio, simple excitación, por los gestos análogos de los demás, de los movimientos visibles del cuerpo (y, sobre todo, de las manos), que el niño sabe ejecutar espontáneamente; luego, la imitación sensorio-motriz se convierte en una copia cada vez más fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya conocidos; finalmente, el niño reproduce los movimientos nuevos más complejos (los modelos más difíciles son los que interesan a las partes no visibles del propio cuerpo, tales como la cara y la cabeza). La imitación de los sonidos sigue un camino parecido, y cuando están asociados a determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisición del lenguaje propiamente dicho (palabras-frases elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados y, por último, frases completas). Mientras el lenguaje no se ha adquirido de forma definida, las relaciones interindividuales se limitan por consiguiente a la imitación de gestos corporales y exteriores, así como a una relación afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. Con la palabra, en cambio, se comparte la vida interior como tal y, además, se construye conscientemente en la misma medida en que comienza a poder comunicarse.
Ahora bien, ¿en qué consisten las funciones elementales del lenguaje? Es interesante, a este propósito, registrar íntegramente, en niños de dos a siete años, todo lo que dicen y hacen durante varias horas, a intervalos regulares, y analizar estas muestras de lenguaje espontáneo o provocado, desde el punto de vista de las relaciones sociales fundamentales. De esta forma, pueden ponerse de manifiesto tres grandes categorías de hechos.
Están en primer lugar los hechos de subordinación y las relaciones de presión espiritual ejercida por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje, el niño descubre, en efecto, las riquezas insospechadas de realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le antojaban ya seres grandes y fuertes, fuente de actividades imprevistas y a menudo misteriosas, pero ahora estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades, y este universo nuevo comienza a imponerse con una incomparable aureola de seducción y de prestigio. Un "yo ideal", como dijo Baldwin, se propone así al yo del niño y los ejemplos que le vienen de arriba son otros tantos modelos que hay que intentar copiar o igualar. Lo que se le da, en especial, son órdenes y consignas, y, como indicó Bovet, el respeto del pequeño por el mayor es lo que se las hace aceptar y las convierte en obligatorias. Pero incluso fuera de esos núcleos concretos de obediencia, se desarrolla toda una sumisión inconsciente, intelectual y afectiva, debida a la presión espiritual ejercida por el adulto.
En segundo lugar, están todos los hechos de intercambio, con el propio adulto o con los demás niños, y esas intercomunicaciones desempeñan igualmente un papel decisivo en los progresos de la acción. En la medida en que conducen a formular la acción propia y a relatar las acciones pasadas, transforman las conductas materiales en pensamiento. Como dijo Janet, la memoria está ligada al relato, la reflexión a la discusión, la creencia al compromiso o a la promesa, y el pensamiento entero al lenguaje exterior o interior. Solamente que - y ahí es donde aparecen los desfases de que más arriba hablábamos -, ¿sabe el niño enseguida comunicar enteramente su pensamiento, y entrar de lleno en el punto de vista de los demás, o bien es necesario un aprendizaje de la socialización para llegar a una cooperación real? A este propósito, el análisis de las funciones del lenguaje espontáneo es profundamente instructivo. Es fácil, en efecto, comprobar cuán rudimentarias son las conversaciones entre niños y cuán ligadas a la acción material propiamente dicha. Hasta alrededor de los siete años, los niños no saben discutir entre sí y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse explicaciones unos a otros, les cuesta colocarse en el lugar del que ignora de qué se trata, y hablan como para sí mismos. Y, sobre todo, les sucede que, trabajando en una misma habitación o sentados a la misma mesa, hablan cada uno para sí y, sin embargo, creen que se escuchan y se comprenden unos a otros, siendo así que ese "monólogo colectivo" consiste más bien en excitarse mutuamente a la acción que en intercambiar pensamientos reales. Señalemos, finalmente, que los caracteres de este lenguaje entre niños se encuentran también en los juegos colectivos o juegos con reglamento: en una partida de bolos, por ejemplo, los mayores se someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales unos a otros, mientras que los pequeños juegan cada uno por su cuenta, sin ocuparse de las reglas del vecino.
De ahí una tercera categoría de hechos: el niño pequeño no habla tan sólo a los demás, sino que se habla a sí mismo constantemente mediante monólogos variados que acompañan sus juegos y su acción. A pesar de ser comparables a lo que será más tarde el lenguaje interior continuo del adulto o del adolescente, tales soliloquios se distinguen de aquél por el hecho de que son pronunciados en voz alta y por su carácter de auxiliares de la acción inmediata. Estos auténticos monólogos, al igual que los monólogos colectivos, constituyen más de la tercera parte del lenguaje espontáneo entre niños de tres y aun cuatro años, y van disminuyendo regularmente hasta los siete años.
En una palabra, el examen del lenguaje espontáneo entre niños, lo mismo que el examen del comportamiento de los pequeños en los juegos colectivos, demuestra que las primeras conductas sociales están a medio camino de la socialización verdadera: en lugar de salir de su propio punto de vista para coordinarlo con el de los demás, el individuo sigue inconscientemente centrado en sí mismo, y este egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya hemos señalado en el lactante con relación al universo físico; se trata en ambos casos de una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior, representada aquí por los demás individuos y no ya únicamente por los objetos, y en ambos casos esta especie de confusión inicial desemboca en la primacía del punto de vista propio. En cuanto a las relaciones entre el niño pequeño y el adulto, es evidente que la presión espiritual (y, a fortiori, material) ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese egocentrismo a que nos hemos referido: a pesar de someterse al adulto y situarlo muy por encima de él, el niño pequeño lo reduce a menudo a su propia escala, a la manera de ciertos creyentes ingenuos con respecto a la divinidad, y de esta forma llega más que a una coordinación bien diferenciada, a un compromiso entre el punto de vista superior y el suyo propio






Otros capítulos:
El desarrollo mental del niño

1. El recién nacido y el lactante (leer on line o bajar todo)

2. La primera infancia de los dos a los siete años (leer on line o bajar todo)
B. La génesis del pensamiento (leer on line o bajar todo)
C. La intuición (leer on line o bajar todo)
D. La vida afectiva (leer on line o bajar todo)


3. La infancia de siete a doce años (leer on line o bajar todo)
B. Los progresos del pensamiento (leer on line o bajar todo)
C. Las operaciones racionales (leer on line o bajar todo)

6 Génesis y estructura en psicología de la inteligencia (leer on line o bajar todo)

Toda génesis parte de una estructura y desemboca en una estructura (leer on line o bajar todo)
Toda estructura tiene una génesis (leer on line o bajar todo)


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Ejercicio psíquico (Rudy)

PROFESOR DOCTOR KARL PSÍQUEMBAUM

Los espartanos tenían ese refrán: "Mens sana in corpore sano", pero no lo entendían porque estaba en latín, y ellos hablaban griego. En la actualidad sabemos que quiere decir "mente sana en cuerpo sano". De esta frase muchos analistas dedujeron que para curar su mente los pacientes tenían que tener sano su cuerpo, y los mandaron a hacer toda clase de deportes y gimnasias, con lo que finalmente los pacientes estaban igual de neuróticos pero con mucho menos colesterol.

Quizá sea hora de comprender que con el cuerpo solo no alcanza, y plantear "ejercicios psíquicos", no sólo para los pacientes, que con analizarse ya les alcanza y sobra, sino también para los analistas, que con tantas horas de estar en la misma posición (la del supuesto saber) pueden terminar con el ello a la miseria. Va pues una lista de mis mejores ejercicios psicoanalíticos.



1) Una señora mide 1,20 m de busto. ¿Cuánto mide su pecho bueno? ¿Y su pecho malo?



2) Si un kleiniano y un lacaniano corren una carrera, ¿quién llega primero? ¿y adónde?



3) Si un paciente no puede pagar su tratamiento, ¿es eso un psicodrama?



4) Recuerde cuando fue la última vez que dio de alta a un paciente. Calcule el número de sesiones que ese paciente hubiera tenido hasta el presente de haber continuado su tratamiento. Multiplíquelo por el costo actualizado de cada sesión. Pregúntese si realmente el paciente estaba como para ser dado de alta. Pregúntese si usted estaba en condiciones como para darlo de alta. Llore.



5) Imagine que el psicoanálisis es una religión. ¿Quién sería Dios? ¿Cabría rezar en nombre de lo Real, lo Imaginario y lo Simbólico? ¿Los analistas podrían perdonar las deudas de los pacientes, así como a ellos los perdonarían sus supervisores? ¿Habría colgantes del Santo Diván?



6) Considere a dos sujetos, A y B. En realidad, A y B son escisiones esquizoides de una persona llamada AB. Pero A ignora la existencia de B, y vicecersa. A y B se escinden a su vez en A1 y A2, y en B1 y B2 respectivamente. Pero Al, A2, Bl y B2 se escinden a su vez en A3, A4, A5, A6, B3, B4, B5 y B6. ¿Qué ocurre si por casualidad A conoce a B3 a través del espejo y surge entre ellos el amor? ¿Cabe hablar de un amor esquizofrénico, de relación narcisista, de paranoia, de autoerotismo, o de que hay que llevar el espejo a arreglar?



7) Si los padres de un joven esquizofrénico decidieran separarse, ¿puede reclamar cada uno la tenencia de una de las personalidades de su hijo?



8) Escriba usted cien veces la frase "Hoy he tenido una buena sesión". Una vez hecho esto, responda: ¿es usted un obsesivo? ¿Hace usted cualquier cosa que le ordenen? y ¿ha tenido usted hoy una buena sesión?



9) Imagínese como su propio paciente (si es usted analista), o como su propio analista (si es usted paciente). ¿Qué se señalaría? ¿Se sentiría frustrado como analista cada vez que faltara a una sesión como paciente? ¿Supervisaría su caso con usted mismo?



10) Funde una institución de orientación lacaniana en cuyo nombre figure la palabra "freudiana" o "freudiano" por lo menos una vez, pero mejor dos: "Asociación freudiana de estudios freudianos" no estaría mal, pero ya se me ocurrió a mí, así que piense otra. Proponga que el resto de las instituciones se autodisuelva y se agrupen todos bajo su mando omnímodo. Declárese inefable. Luego disuelva la institución y que cada cual se salve como pueda. Analice todo lo acontecido. ¿Fue divertido?



11) Edite una revista para niños en la que haya una lámina con un analista, un paciente, un diván, un retrato de Freud, un retrato de Lacan, un sillón y una biblioteca troquelados. Recórtelos. ¿Qué pondría en el diván, qué en el sillón, qué retrato en la pared del consultorio, qué pared si el consultorio aún no ha sido publicado?



12) Supongamos que de repente aparece una esfinge en el pueblo en el que usted vive. A los que respondan adecuadamente a la pregunta que les formule ¿la esfinge les regalaría electrodomésticos?



13) Haga una lista de sus amigos que se analizan y otra de los que no. Después haga otra lista de los que son analistas y otra de los que no. Después haga una lista de los que son lacanianos y otra de los que no lo son. Después descubra la inutilidad de las listas e invite a todos a una gran fiesta de disfraces inconscientes.



14) Decida que usted está bien. Dése el alta. Luego inicie un análisis de cuatro sesiones semanales y ocho años de duración para entender por qué tomó tal decisión.



15) Salga a la calle. Camine. Descubra algún paranoico en la multitud. Persígalo.



16) Salga a caminar por una calle céntrica. Encuentre a algún señor de pipa y barba o bien una señorita con un libro de Freud que estén sentados solos a la mesa de un bar. Siéntese junto a él/ella y propóngale iniciar tratamiento ya mismo sin especificar quién de los dos será el analista y quién el paciente. Si él/ella llega a llamar al mozo, propóngale que sea el supervisor. Si llegan a venir unos policías, propóngales una terapia de grupo. Si advierte que la resistencia le impide trabajar y están por llevarlo preso, diga que dejó un paciente en el fuego y huya sin pa¬gar el café.



17) Escriba un texto empleando sólo artículos, pronombres y neologismos. Difúndalo entre sus amigos diciendo que se trata de un manuscrito secreto de Lacan. ¿Cuántos de ellos le creen? Haga un cuadro estadístico al respecto. Difúndalo entre sus amigos.



18) Vaya a París. Vuelva. ¿Se siente usted más psicoanalista ahora?



19) Reúnase con un grupo de colegas para conformar un grupo de estudio. Estudien durante nueve años cuál va a ser el tema a ser estudiado por el grupo. Lleguen a tantas posibilidades distintas como miembros tenga el grupo, más una. Disuelvan el grupo afirmando que les ha sido especialmente instructivo.



20) Inicie un análisis de sangre. ¿Establece transferencia con el enfermero? ¿Considera a las jeringas un objeto transicional? ¿Puede usted decir "esto no es análisis"?



21) Escriba un texto acerca de algún aspecto que usted crea importante dentro de la teoría psicoanalítica. No lo firme. Guárdelo en un cajón. Al tiempo léalo como si lo hubiera escrito otro. Escriba una crítica del texto. Luego guarde la crítica. Léala como si usted hubiera sido el autor del texto inicial (que lo es). Enójese muchísimo con usted mismo.



22) Escriba una crítica a los libros de autoayuda a partir del psicoanálisis. Intente venderlo masivamente. Afirme que el psicoanálisis es para gente selecta.



23) Mientras el paciente habla, realice flexiones con los brazos y reflexiones con la cabeza. Si teme ser descubierto por el paciente en esa actitud, haga que el brazo, al flexionar, tome siempre el libro de introdución a la introducción a la introducción a Lacan y luego déjelo en la repisa, y así sucesivamente. Si el paciente lo llega a ver, no se sorprenderá en lo absoluto.



24) Siéntese en el piso y extienda sus brazos hasta tocar el objeto a. Si llega a atravesarlo, dése el alta.



25) Elongue su cuello y su ello hasta llegar a una sensación de deseo reprimido. Luego párese, separe las piernas, y baje y suba los brazos mientras dice "una-dos-tres-cuatro teorías sobre la angustia; una-dos-tres-cuatro teorías sobre la angustia...".



26) Este ejercicio es para tres personas: dos analistas y un paciente. El paciente se coloca en el medio, y los analistas tratan de llevarlo cada uno a su diván. No vale hablar.



27) Varios estudiantes participan de un grupo de estudio con un docente. En un momento dado, el docente les pide que se paren y lee en voz alta un texto de Freud. De repente el docente se detiene, y los jóvenes intentan volver a sentarse, pero hay una silla de menos. El último en sentarse se retira del grupo. El ejercicio se repite hasta que el grupo se cierra por problemas económicos.



28) El analista piensa que tal vez haya un paciente esperándolo en la sala de espera del consultorio. Entonces abre muy lentamente la puerta, pero al comprobar que no hay nadie la cierra de golpe. Repite este ejercicio durante cincuenta minutos. Es muy bueno para estimular los bíceps y la ansiedad.



29) Se dibuja en el suelo, con tiza, un esquema de la tópica freudiana, delimitando el Inc., el prec. y el consciente. Se salta en un solo pie del uno al otro. Luego, a un costado, se realiza un dibujo similar, pero kleiniano, con el yo y los objetos. Al otro costado, un dibujo de los registros lacanianos: real, imaginario y simbólico. Luego se realizan, siempre en un solo pie, saltos epistemológicos de un esquema a otro.



30) Para psicoanalistas mujeres. Se organiza un partido de "pelota al incesto": hay que embocar la pelota en una especie de aro con red, que es defendido por la madre de la que intenta embocar.



31) Carreras de resistencia. Varios pacientes corren hasta el consultorio de sus respectivos analistas. El que llega último gana.



32) Intente caminar por el consultorio con el diván levantado cual si fuera una barra de pesas. Si el peso fuera poco, vuelva a hacerlo, pero con un fóbico acostado en el diván. Mientras se realiza el ejercicio, se le puede interpretar al paciente que no tiene por qué temerles a los perros, ya que son mucho más previsibles que los analistas.



33) Haga una pila con todos los libros de Freud, Lacan y Klein, teniendo cuidado de que no se caiga. Luego súbase arriba de todo, y desde allí sienta que sabe mucho sobre psicoanálisis.



34) Dóblese hacia adelante y extienda las manos hasta que tomen los pies. Luego ruede y vaya atravesando habitaciones al grito de "¡Soy la 'O' mayúscula, soy la 'o' mayúscula!".



35) Flexione las manos. Sin extenderlas, vuelva a flexionarlas. Luego, flexiónelas una vez más, como para que queden en ocho partes. Luego pregúntese, en medio del dolor, qué motivaciones inconscientes tendrá uno para lastimarse así.



36) Suba veinticinco pisos por la escalera. Luego bájelos. Ahora intente repetir el ejercicio pero al revés: primero baje los veinticinco pisos y después súbalos. Explíquele al psiquiatra que se trataba de un ejercicio, que está en un libro. Vuelva a intentarlo, pero con el director del manicomio.



37) Flexione los brazos varias veces hasta sentir que se duermen, sueñan y asocian libremente. Si el ejercicio resulta muy liviano, se pueden agregar varios kilos de culpa en cada brazo.



38) Flexione y extienda los músculos de los párpados hasta sentir que se ha resuelto el Edipo.



39) Después de cada sesión, vuelva al trote hasta su casa. Luego, vuelva al trote hasta el consultorio, toque la puerta, y cuando el analista le abra, dígale: "Perdón, doctor (o licenciado/a), ¿por casualidad no dejé aquí mi fobia? Luego vuelva al trote hasta su casa, más rápido aún, cosa que el analista no lo agarre

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El salvaje metropolitano Rosana Guber (cap. 3)

Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo



3. El enfoque antropológico: señas particulares



1. Aportes de la antropología clásica: el trabajo de campo y la etnografía

La antropología planteada inicialmente, desde el evolucionismo como ciencia de la

diferencia sociocultural, se abocó a la tarea científica de explicar y, para ello, de describir los pueblos primitivos como supervivencias del pasado de la humanidad. En el período de entreguerras, la antropología moderna instauró su referente empírico también en los pueblos primitivos, pero como representantes de la diversidad cultural.

Finalmente, después de la Segunda Guerra Mundial, la antropología reubicó su interés

por la diversidad en el interior de las propias sociedades de los investigadores e, incluso,

de las sociedades que habían sido colonias, pero entendidas como partes de un mismo

orden mundial. Así, la atención en la diversidad revirtió la investigación en sectores de

las sociedades capitalistas avanzadas y en sectores del mundo que no gozaban de las ventajas ni de la acumulación del mundo capitalista. Esos sectores, aunados por la desigualdad, eran los campesinos, los desempleados, los pobres urbanos, los marginados, etcétera. Estos estudios se extendieron a otros agrupamientos humanos y tuvieron en cuenta la singularidad de sus valores y modos de organización: comunidades migrantes, hippies, linyeras, consumidores de estupefacientes, adeptos a sectas religiosas, etcétera (Boivin, Rosato y Arribas, 1998).

Pese a las distintas ópticas teóricas, todos estos objetos empíricos tenían algo en común:

la construcción que hicieron las sucesivas gneraciones de antropólogos —se llamaran etnógrafos, etnólogos, antropólogos sociales o antropólogos a secas— de los grupos

humanos como expresiones de la singularidad sociocultural en el género humano. [67]

La antropología comparte con otras disciplinas la intención explicativa de los fenómenos sociales en proceso, pero si quiere ser consecuente con su "misión antietnocéntrica" debe reconocer cómo los actores configuran el marco significativo de sus prácticas y nociones, lo que aquí hemos llamado "la perspectiva del actor" (Geertz, 1973). Expondremos brevemente cómo se lleva a cabo este reconocimiento y las novedades que introduce en la investigación social. En principio, el investigador describe una realidad particular, animada por complejos de relaciones que atañen y vinculan distintos campos de la vida social. Las etnografías presentan un retrato vivido de los más variados aspectos de una cultura: economía, organización social y política, sistema religioso y de creencias médicas, formas de socialización de los jóvenes, tratamiento de los ancianos, vínculos con la naturaleza, relaciones con otros grupos culturales, arte, tecnología, etcétera.

Las corrientes empiristas dicen asegurar una pintura fidedigna, sin distorsiones etnocéntricas, a través de la aproximación inmediata y no teórica al campo. El naturalismo encuadra sus observaciones en el ámbito natural de los sujetos; la investigación in situ se muestra como garantía inapelable de la calidad de los datos, pues, al permanecer en su ambiente, el objeto empírico se mantiene inalterable cuando es abordado por el investigador, que es visto como un agente neutral y no contaminante.

A diferencia de lo que ocurre cuando se utilizan instrumentos tales como encuestas y

entrevistas formalizadas -que exigen a los sujetos alterar, siquiera momentáneamente,

sus actividades habituales-, el antropólogo intenta pasar desapercibido, valiéndose de

técnicas menos intrusivas de recolección de datos. Asimismo, las fuentes secundarias le

merecen alguna desconfianza en la medida en que, seguramente, trasuntan la artificialidad de los contextos en que fueron obtenidos los datos y la extrapolación de categorías pertenecientes a quien confeccionó el documento, la encuesta o el censo (Hammersley, 1984: 48).

Ciertos principios de la práctica empirista han perdurado, revelando influencias metodológicas sumamente valiosas para la práctica antropológica, que presentamos en

su forma clásica. Una de ellas es la unidad entre el recolector de datos y el analista, en

todo el curso de la investigación. Es la misma persona la que diseña el proyecto, la que

se dirige al campo, la que recoge Información, la que posteriormente la analiza y redacta

el informe final (Rockwell, 1980; Clammer, 1984; Holy, 1984). Otra es la exigencia del

registro de los múltiples aspectos que componen la vida social, cuidando de no alterar

las prioridades conectivas propias del marco de referencia de los actores. Los estudios

integrales u holísticos de la etnografía revelan las conexiones entre actividades económicas y nociones del mundo sobrenatural, entre actividades políticas y conceptos estéticos y sociales, etcétera. La [68] descripción antropológica se caracteriza, pues, por abarcar un amplio espectro, tomando en íntima relación y conjuntamente lo que, desde el medio académico, suele tratarse por separado. De este modo, por ejemplo, una práctica definida como económica adquiere sentido en relación con otros aspectos y áreas de lo social que se dan cita en la situación observada y en el conjunto organizativo de la vida social (Johnson, 1978: 11; Agar, 1980: 75). El investigador, al dirigirse al campo, no debe mantener ningún orden de prioridades preestablecido, pues su criterio de selección del material y de las conexiones significativas provendrá de aquellos a quienes estudia. Más aún, el investigador ha de detectar el sentido de prácticas y nociones en el seno del haz de relaciones que los sujetos le presentan en el contexto de la vida cotidiana en el campo.

Por otra parte, siguiendo la tradición de los tiempos en que sus estudios concernían,

fundamentalmente, a sociedades sin escritura, los antropólogos se entrenan en relevar normas y prácticas consuetudinarias, más que códigos explícitos y formalizados. Esto ha dado lugar a una particular destreza para detectar las pautas informales de la práctica social, ya sea lo que todos saben como parte del sentido común, sea aquello que, asimilado a la práctica, no se considera digno de ser registrado, sea el conjunto de prácticas y nociones que se alejan -por costumbre y/o contravención- de las normas establecidas. Así, los antropólogos buscan establecer, desde un enfoque holístico, la vida real de una cultura, lo cual incluye lo informal, lo intersticial, lo no documentado, más que lo establecido y lo formalizado (Rockwell, 1986: 16; Wolf, 1980). Esta tendencia abre un vasto y polémico campo de discusión, clásico en la antropología, en torno a la explicación de las contradicciones entre lo que se considera que debe hacerse, lo que se dice que se hace y lo que se observa en la práctica concreta. Las vías para dirimir esta cuestión son múltiples y dependen de decisiones teóricas. Sin embargo, el reconocimiento de ese lado oscuro demanda la presencia del investigador como condición necesaria, pero no suficiente, para la captación de los "textos y subtextos" de la vida social (Willis, 1984).

2. El papel de la teoría en la producción del conocimiento social

Las corrientes racionalistas críticas del empirismo sostienen que el conocimiento se

lleva a cabo a través de la organización cognitiva propia del sujeto y que esta organización responde a cierta anticipación o conceptualización —teórica- de aquello que se desea conocer (Bourdieu, Passeron y Chamboredon, 1975; Batallan, 1985).

Según esta epistemología, toda descripción está precedida por una idea, incluso [69]

asistemátíca o incoherente, de aquello que se va a describir y, sobre todo, del sentido u

orientación explicativa en que dicha descripción se verá inscripta. Esta cuestión parece

capital en una disciplina que ha hecho de la descripción -tal la misión de la etnografíasu

piedra de toque y rasgo distintivo; ello le ha valido, no pocas veces, la calificación de

precientífica, una "mera descripción" al no tenerse en cuenta la particularidad apuntada

por Runciman (1983).

A esta altura cabe mencionar el papel que el teoricismo, como exacerbación del racionalismo, ha asignado a la teoría. A mediados de la década de 1960, a partir de una

de las tantas crisis que sufrió el empirismo en el ámbito académico y, en este caso, en el campo de la sociología, los informes y las discusiones comienzan a dar prioridad a la elaboración teórica abstracta y califican todo intento de justificación a través de la aproximación a lo empírico como vicio empirista. Así, el teoricismo se opone polarmente al empirismo, que sostiene una concepción del acceso a lo real como inmediato y ateórico, lo que lo convierte en "una ideología de la observación", como dice M. Thiollent (1982).

Empero, si bien no basta replicar la empiria tal como se nos presenta, tampoco basta con

enunciar cuerpos teóricos para avanzar en el conocimiento social. Superar el empirismo

no significa despreciar la existencia de lo real ni restar esfuerzos por mejorar las vías de

su conocimiento, cosa que hace el teoricismo al convalidar explicaciones hipergeneralizadoras a partir del prestigio de la teoría más que del conocimiento y la

contrastación con el referente empírico. Sus resultados han sido diversos y por cierto

lamentables, sobre todo para desarrollar conocimientos en realidades tan ignoradas como las que han sobrevenido en el mundo de fines del siglo XX y principios del XXI.

Uno de esos resultados fue la cristalización de los núcleos temáticos y de los enfoques

académicos y, con ello, el estancamiento del trabajo teórico mismo. La aplicación maniquea de enunciados teóricos al referente empírico condujo a una forma particular de sociocentrismo, como lo es el reforzar los prejuicios de la tribu de los científicos o, como señala Rockwell (1980: 42), "reproducir el sentido común académico en vez de transformarlo". Tal como queda planteada por el teoricismo, la teoría no abre el campo del conocimiento superando el dogmatismo sino que, por el contrario, se transforma en una serie de rótulos que expresan más bien una profesión de fe, pues las explicaciones así construidas no suelen emplearse ni contrastarse a partir de investigaciones concretas.

Aparecen entonces criterios del marxismo, por ejemplo, mezclados con criterios positivistas. La teoría se va transformando en una cuestión partidista. El investigador no

sabe cómo, cuándo y para qué emplearla, pero se sienta a esperar sus efectos mágicos,

como si la teoría por sí sola le fuera a señalar qué investigar, cómo hacerlo y con quién,

además [70] de garantizarle (esto es fundamental) resultados inapelables. Si esto es así,

seguramente más que conocimiento nuevo obtendremos una tautología. Los conceptos teóricos resultan estériles si sólo nos llevan a una reafírmación solipsista de nuestros presupuestos, que le hacen decir cualquier cosa a la realidad.

Por otro lado, una "confesión teórica no especifica la totalidad de la realidad social en

una región determinada. Incluye una pauta general pero no una explicación específica

(en lo que atañe al cómo y al grado de determinación externa de una región dada).

Tampoco anticipa el significado particular del futuro flujo de datos" (Willis, 1984: 8).

Es decir, atañe a lo universal pero no a lo singular. Esta precisión introduce la necesaria

bidireccionalidad del proceso de conocimiento, la retroalimentación entre conceptos del

investigador y referentes de los actores, ya que cualquier observador tiene sus propios

marcos de referencia que le posibilitan desde la mera observación hasta la organización

posterior de los datos, desde la selección del ámbito de trabajo hasta el tipo de registro

sobre el cual asentará su posterior descripción. Pero de no explicitarlos, esos marcos

permanecerán subyacentes a su conocimiento. Las pruebas de esto son múltiples y las atenderemos en los sucesivos capítulos de este libro. Por ahora, trazaremos los lineamientos generales del conocimiento antropológico, concebido desde un enfoque en el cual se contemple la activa intervención teórica del investigador en la producción de conocimiento y la explicación de lo social. Con esto aspiramos a retomar los rasgos empiristas que han caracterizado a la investigación antropológica y al trabajo de campo, pero desde otra perspectiva epistemológica.

Para explicar, el antropólogo parte de algún paradigma teórico que es compartido con

otras ciencias sociales —marxista, funcionalista, estructuralista, etcétera-. Ahora bien,

un paradigma guarda una correspondencia con lo real que no es directa, sino que requiere de sucesivas mediaciones en las que se manifiesta el mundo de los actores. A este mundo no se accede directamente por la percepción sensorial del investigador, sino por un constante diálogo con su modelo teórico que es lo que le permite ordenar sus prioridades y criterios selectivos para la observación y el registro. Por consiguiente, la perspectiva de los actores es una construcción orientada teóricamente por el investigador, quien busca dar cuenta de la realidad empírica tal como es vivida y experimentada por los actores. Ello no excluye el reconocimiento de la lógica de los actores, sino que hace posible una mirada progresivamente no etnocéntrica.

El investigador emplea sus propios marcos de referencia para interpretar, en un principio, qué sucede en el sistema estudiado. Pero los irá modificando gradualmente, en busca de un marco que dé cuenta de la lógica de sus actores. De lo contrario, se estaría imponiendo [71] un marco de referencia ajeno a ese grupo social, y violentando aquello que se estudia.

Esto es lo que sucede cuando se ofrece una explicación que no contempla el contexto significativo de los sujetos sociales en cuestión. Suele afirmarse, por ejemplo, que los

habitantes de las villas miseria y otros sectores de escasos recursos económicos conciben a sus hijos sin plan ni previsión. Esta interpretación es creencia corriente del sentido común estatal y de sectores medios, que visualiza a aquellos sectores como una remora del salvajismo rural y aborigen, proclives a comportamientos instintivos casi animales. El investigador debería profundizar en las prácticas y discursos, así como en la teoría sustentada por dichos sectores acerca de su propio modo de vida, para relevar qué sentidos asignan a la reproducción, a la familia numerosa, a los hijos, a la maternidad, a la paternidad. Y si en efecto comprobara que no se dan cuenta de lo que hacen, debería entonces preguntarse en qué consiste ese "no darse cuenta" y qué indicadores se han tomado para llegar a esta conclusión. Estas cuestiones pueden indagarse a través del trabajo empírico y su puesta en relación con el mundo del investigador y su marco teórico. De lo contrario, la interpretación social incurriría en dos errores: en primer lugar, no diferiría de la realizada por un biólogo sobre la reproducción de las ratas. La diferencia es, precisamente, que —hasta donde sabemos— las ratas no poseen una conducta reflexiva, esto es, no asignan sentido a sus actos ni a los de sus congéneres; en segundo lugar, el investigador se estaría haciendo eco, acríticamente, de la premisa de sentido común según la cual los habitantes de villas miseria son precisamente animales, seres naturales y, por consiguiente, se comportan instintivamente, sin darse cuenta de lo que hacen. Como es obvio, estas conclusiones tienen consecuencias directas en las políticas públicas.

3. Dos conceptos clave: diversidad y perspectiva del actor

Si la antropología social no ha desaparecido con la progresiva extinción del "salvajismo", si sus objetos de estudio empíricos son hoy más que diversos en el mundo contemporáneo, es porque su objeto de conocimiento es de naturaleza teórica. A lo largo de las páginas precedentes, hemos venido sosteniendo que el antropólogo social como elaborador de conocimiento científico se ha ocupado fundamentalmente de distancias culturales -que son también sociales-; no ha sido un mero coleccionista de rarezas, sino que se ha revelado profundamente preocupado en familiarizarse con mundos diversos y, más recientemente, en exotizar los mundos familiares, para lograr un conocimiento superador de sociocentrismos y etnocentrismos. En resumen, el antropólogo social ha buscado empírica y teóricamente [72] dar cuenta de la alteridad que le permita superar los límites tanto del sentido común como de los siempre perfectibles paradigmas teóricos. El antropólogo social se ocupa de producir la diversidad, gracias al descentramiento de sus propios parámetros.

Lo dicho significa que la diversidad no es sino una construcción teórica que la antropología social ha explicado desde distintas corrientes teóricas: la evolución humana, el relativismo, las relaciones sociales de producción, la integración funcional del sistema, etcétera. En su intento por dar cuenta de los procesos sociales y sus transformaciones, desde la relación diversidad-unidad del género humano, la antropología se propone reconocer la particularidad de los procesos y la intervención en ellos de los hombres y mujeres a través de su práctica. Insistimos entonces en que cuando hablamos de "diversidad" no aludimos a meras diferencias empíricas —por ejemplo, formas de vestir, de elegir a un jefe, de sanar a un paciente-, aunque estos referentes constituyen la materia prima de la investigación antropológica. Aludimos, más bien, a la construcción teórica que asigna a la diversidad algún papel en la explicación. No postulamos que la diversidad existe como porción de lo real-empírico, sino que el investigador es quien construye una diversidad relevante desde su

perspectiva teórica y para sus fines investigativos. Frente a un análisis de los armenios en la Argentina, por ejemplo, es el investigador quien, desde su enfoque teórico, encara la diversidad desde un ángulo étnico, político, económico, religioso, o bien plantea que a través de lo étnico se expresan cuestiones económicas y políticas.

Ahora bien, el componente fuertemente teórico del concepto de diversidad no excluye una dimensión complementaria en el análisis de la realidad social: las manifestaciones empíricas en que se arraiga dicha diversidad. Y estas manifestaciones son siempre de índole social, aun cuando a veces se revelen como meros artículos materiales pintorescos, puesto que los sujetos llevan a cabo sus relaciones a través de prácticas y verbalizaciones que expresan nociones y representaciones. Esta noción de diversidad está profundamente imbricada en nuestra concepción de la naturaleza del mundo social y en la importancia que otorgamos al papel de la perspectiva del actor en la explicación socioantropológica, porque describir y analizar el proceso social en su diversidad y singularidad implica rescatar la lógica de la producción material y simbólica de los sujetos sociales.1 En efecto, puesto en [73] su tarea investigativa, el antropólogo se encuentra ante una determinada configuración

1 Michel-Rolph Trouillot, en su libro sobre la historia como proceso social, se preguntaba quiénes eran

sus sujetos, y se respondía: "la gente [people] en tres capacidades diferentes: 1) como agentes u ocupantes

histórica de acciones y nociones; sólo

dentro de ella, el mundo social cobra sentido para quienes lo producen y, a la vez, se

reproducen en él. Dicha configuración es el resultado de una permanente tensión entre

la continuidad y la transformación; no está cristalizada ni es siempre igual a sí misma;

está en proceso pero es reconocible para sus miembros, que obran y piensan según las

opciones que ofrece y que, como ya hemos dicho, no es exterior a ellos, pero tampoco

su producto intencional. Los actores se conducen en su mundo social de acuerdo con las

reglas y las opciones posibles (aunque esto no signifique que respondan automáticamente a ellas). Es en el entramado significante de la vida social donde los sujetos tornan inteligible el mundo en que viven a partir de un saber compartido - aunque desigualmente distribuido y aplicado-, que incluye experiencias, necesidades, posición social, modelos de acción y de interpretación, valores y normas, etcétera. Las prácticas de los sujetos presuponen esos marcos de significado constituidos en el proceso de la vida social (Geertz, 1973).

Con ello queremos decir que, por un lado, el mundo natural existe para hombres y

mujeres desde el momento en que ellos lo reconocen como significativo para su propia

existencia. Así lo prueba la lingüística: algunos pueblos distinguen una docena de términos para referirse al hielo -según su espesor, su constitución, su coloración, etc.—, mientras que otros distinguen sólo uno o dos (el hielo, por su parte, no tiene nada que decir al respecto). Esas distinciones permiten que los hombres se relacionen con este fenómeno natural haciendo uso de él, evitando accidentes, transformándolo en vía de comunicación o en material de construcción. Su significación surge del complejo de la vida social. Por otro lado, los hombres se vinculan a otros sujetos. En esta relación, el reconocimiento de sus posibles cursos de acción es primordial. Un sujeto se relaciona con otros a través de una asignación y expectativa recíprocas de sentidos, en lo que hace a sus acciones y verbalizaciones. Para que un movimiento físico se transforme en acción, es decir, tenga valor social, su ejecutante y otros a quienes la acción está destinada directa o indirectamente deben otorgarle alguna significación (Weber, 1985; Holy y Stuchlik, 1983; Giddens, 1987; Geertz ,1973).

"Los significados desarrollados por los sujetos activos entran en la constitución práctica

[del] mundo" y por eso se trata de un "mundo preinterpretado" (Giddens, 1987: 149). A

ese universo de referencia compartido -no siempre verbalizable— que subyace y articula el conjunto de prácticas, nociones y sentidos organizados por la interpretación y actividad de los sujetos sociales, lo hemos denominado "perspectiva del actor". La perspectiva del actor no está subsumida exclusivamente [74] en el plano simbólico y en el nivel subjetivo de la acción, puesto que tomamos la acción en su totalidad, es decir, considerando el significado como parte de las relaciones sociales. Los significados se organizan según el marco de referencia común a determinado grupo social, dado por sentado entre actores que se suponen competentes en el contexto de la interacción –lo que Giddens llama "conocimiento mutuo" y Schutz "sentido común" (Giddens 1987: 108)-. Eso no significa que la perspectiva del actor sea un marco unívoco igualmente compartido y apropiado por todos, pero sí que determina el universo social y culturalmente posible, así como las acciones y nociones que estarán referidas y enmarcadas en él. Al igual que la diversidad, la perspectiva del actor tiene existencia empírica, aunque su formulación, construcción e implicancias

de posiciones estructurales; 2) como actores en constante interfase con el contexto; y 3) como sujetos,

esto es, como voces conscientes de su vocalidad" (1995: 23; la traducción es nuestra). En este volumen

estoy utilizando el concepto "perspectiva del actor" para incluir estas tres dimensiones.

estén definidas desde la teoría.

Este marco de conocimientos presupuestos sobre el mundo social no es ni indeterminado ni inmanente, sino que está circunscrito sociocultural e históricamente y necesita ser explicado en relaciones que vinculen esos universos significantes al proceso social general. Este punto nos parece decisivo en el caso de una de las disciplinas que más se ha ocupado de descubrir lógicas y racionalidades allí donde otras sólo encontraban irracionalidad y desorden. Se trata del punto de partida para erradicar el conocimiento etno-y sociocéntrico.2 El etnocentrismo puede expresarse en formas diversas, algunas muy sutiles. Una de ellas es escindir las acciones de las nociones que esgrimen los actores sobre ellas, sustituyéndolas por las nociones del investigador (como hemos visto en el ejemplo de las familias numerosas). Esta escisión se produce sutilmente al determinar -explícita o implícitamente- qué prácticas y qué nociones son racionales y cuáles irracionales, por ejemplo, a través de la selección de prácticas relevantes para la observación y la explicación. Eso es lo que ocurre cuando, frente al llanto del bebé, la madre recurre a una curadora y simultáneamente a un médico matriculado y el investigador interesado en relevar las prácticas médicas, en vez de considerar ambas alternativas para la descripción y explicación, sólo registra una -la

tradicional o la científica—. Así mutila, según sus prioridades de exotista o racionalista, el hecho social que inicialmente incluía a ambas. En un ejemplo más clásico de la antropología citado por Holy y Stuchlik (1983:42), el investigador registra cómo un pueblo suele adoptar la práctica de dejar en barbecho la tierra y la de rotación de cultivos para incrementar la fertilidad, pero olvida anotar los rituales mágicos [75] para la lluvia que esos agricultores practican puntualmente en ciertas fechas.

Sus acciones son lo que son porque la gente tiene reglas específicas para ellas y razones específicas para ejecutarlas. Estas nociones no pueden ser simplemente falsas o verdaderas: forman parte indivisible del fenómeno que estudiamos. Evaluarlas como falsas, por ejemplo, y reemplazarlas con explicaciones que consideramos verdaderas significa, en términos prácticos, negar su relación con las acciones observadas. Y en última instancia, negar su existencia. Si hacemos esto, estaremos reemplazando la realidad de la que son

parte por una realidad que hemos modelado para nuestros propósitos y razones. Esto conduce, finalmente, a la negación de los hechos observados en sí mismos; esto significa legislar sobre la realidad social, no estudiarla (Holy y Stuchlik, 1983: 42; la traducción es nuestra).

Decíamos más arriba que el antropólogo ha desarrollado cierta destreza en estudiar lo

no documentado, lo implícito, lo no formalizado. Su capacidad para detectar lo intersticial no es, sin embargo, solamente una remora de los tiempos en que estudiaba pueblos sin escritura; es también la capacidad de descubrir desfasajes y contradicciones internas en una cultura, entre lo que los actores dicen que hacen y lo que hacen realmente. Esta distinción ha llevado a algunos autores a optar entre uno u otro aspecto, cayendo en la visión normativa o en la pragmática de la cultura. En ambos casos se mutila la totalidad del hecho social, lo cual conduce, inexorablemente, a conclusiones parciales y, sobre todo, esquemáticas y caricaturescas, esto es, ofensivas. Desde distintas posturas teóricas se han

2 Obviamente, no fue ni es la antropología la única rama del saber que ha luchado contra las perspectivas

sociocéntricas. Algunas corrientes dentro de la sociología, la psicología, la historia y particularmente el

psicoanálisis han hecho muchos aportes.

suministrado variadas respuestas a la naturaleza de la relación entre lo informal y lo formal, relación que suele caracterizarse como estructurada, no caótica, a la que hay que desentrañar y explicar. Las vías para dirimir esta cuestión son múltiples y dependen, como en casos anteriores, de esas decisiones teóricas.

La relación a veces discordante entre lo formal y lo no formal es una de las fuentes más

comunes de desconcierto para el investigador. Es en este punto inesperado, sin referencias teóricas ni coincidencias con la cultura del investigador, donde se producen los quiebres con lo familiar y lo conocido. Y es aquí donde se manifiesta antropológicamente el movimiento de desnaturalizar lo naturalizado, descotidianizar lo cotidiano (Lins Ribeiro, 1998), o exotizar lo familiar (Da Matta, 1998). Es en el campo donde esa perplejidad puede y debe ser alimentada, instalando el proceso cognitivo en las contradicciones, las rupturas y las interrupciones en la comunicación. Entonces, el investigador se dispone a encarar dicho proceso no tanto a partir de identificaciones con los sujetos -como proponen las teorías [76] de la comprensión— sino a partir del conflicto que le despiertan, por la distancia social y cultural, ese cúmulo de nociones y prácticas no compartidas. El investigador habría podido apartar su atención de los datos que no encajan, tratando de forzarlos, o bien suponer que no ha mirado bien y revisar los procedimientos técnicos. Pero sin embargo, los toma como una fuente de conocimiento: es "un momento de incertidumbre creativa" (Willis, 1984: 11). Ello lo conduce a concientizar y explicitar el cúmulo de ideas, decisiones y comportamientos que asume en este proceso, sometiéndolos "al análisis en los mismos términos en que [lo hace con] los demás participantes" (Hammersley, 1984:45).

La elaboración teórica tiene sentido si se contrasta y reformula desde las categorías de los actores y los avatares del trabajo empírico. La construcción final de una explicación de lo social deja de ser sociocéntrica si se han atravesado uno o varios momentos de deconstrucción de la lógica original para "construir sobre la reconstrucción de momentos condensados, selectos y significativos experimentados en campo" (Willis, 1984: 8). En suma, si se ha procedido a una constante puesta en relación entre lo universal y lo singular.

Para acceder a la perspectiva del actor y construirla para relevar aspectos informales o

no documentados y establecer contradicciones y relaciones entre verbalizaciones y prácticas, para evidenciar la articulación entre los distintos aspectos de la vida social, para ampliar y descentrar la mirada sobre los sujetos, la presencia directa en el campo (pilar de las concepciones empiristas) es condición necesaria pero no suficiente. A ello se añade, ahora, la elaboración teórica y del sentido común que, desde el principio al final, permite apropiarse de la información, transformarla en dato y organizaría en una explicación. La antropología suministra un medio por demás adecuado para llevar a cabo estas tareas, pero entendiendo a ese medio no como un determinado cuerpo teórico o un bagaje técnico especializado, sino como un enfoque totalizador para el cual la perspectiva del actor es, a la vez, un punto de partida -pues hay que comenzar por conocerla—y de primera llegada -pues constituye una parte de la explicación de lo real-.

Concebimos el conocimiento reflexivamente, lo cual significa incorporar al investigador al campo de análisis y poner en cuestión su mundo académico, cultural y social, que es su condicionamiento, a la vez que su posibilidad de conceptualizar la objetividad social.

4. Características de la investigación socioantropológica

La vida social se expresa en nociones, actividades, representaciones, prácticas y contextos. Pero la enunciación de sus conexiones significativas, [77] de los atributos que integran una descripción, su interpretación o su simple registro, responden en buena medida a la organización cognitiva del investigador.

Si bien existen sujetos reales de investigación, sólo es posible conocer su mundo a través de conceptos. El marco teórico incide entonces en dos instancias: en el proceso general de investigación y en el proceso particular del trabajo de campo. En cuanto a la primera, la postura teórica orienta la selección de la problemática y de la batería de conceptos, y define un rango general de premisas metodológicas en el cual se establecen el ámbito y la identidad de los sujetos de estudio, los indicadores que permitirán indagar la problemática planteada, la relación de ésta con su entorno mayor, los aspectos que estructuran la descripción y la orientación explicativa del informe final. La incidencia de la teoría en esta instancia ha sido generalmente reconocida, aunque ocasionalmente se llegara a postular que su control era posible a través de principios metodológicos neutrales. En cuanto a la segunda instancia, la del trabajo de campo, el papel de la teoría no es tan claro en el proceso concreto de recolección de información, la aplicación de técnicas heterodoxas y aparentemente no sistemáticas para producir datos, la selección de temas a registrar, observar e interrogar, los campos significativos de focalización, el contacto con quienes proveerán información -los informantes-, la delimitación del o los roles que desempeñará el investigador y la opción por un lugar de residencia.

Al afirmar que el mundo social está preconstituido por marcos de sentido propios de quienes en ellos se desenvuelven (Schutz, 1974; Weber, 1985), suponemos que ese mundo y esos marcos existen como objetividad social. Pero el investigador accede a ellos a través de la contrastación crítica y permanente entre su bagaje teórico y de sentido común, por un lado, y el mundo empírico de la realidad social, por el otro, focalizando particularmente en la perspectiva del actor. La elaboración teórica no es ni anterior ni posterior a la tarea de recolección de información, sino soporte del conocimiento mismo y, por lo tanto, acompaña todo el proceso. Veamos de qué modo.

Concebimos el proceso de investigación como una relación social en la cual el investigador es otro actor comprometido en el flujo del mundo social y que negocia sus propósitos con los demás protagonistas (Hammersley, 1984: 45). El investigador traza un diseño general para iniciar su labor, pero éste es sólo un bosquejo que necesariamente va a ser alterado a medida que se desarrolla la investigación. Ninguna teoría, ni técnica, ni procedimiento metodológico lo protegen de estos avatares que, dicho sea de paso, no son obstáculos o peligros que deban evitarse; gracias a ellos es posible producir un conocimiento no dogmático ni mecanicista, que se revela más profundo y menos [78] etnocéntrico por ponerse en diálogo con la realidad que estudia y estar descentrado del mundo del investigador. Para no incurrir en profecías autocumplidas, con datos que sólo avalen sus presupuestos (o confirmen sus hipótesis), el investigador no puede partir de un modelo teórico acabado fundado en categorías teóricas preestablecidas, porque esto sería desconocer las formas particulares en que la problemática de su interés se especifica y singulariza en el contexto elegido (Rockwell, 1980: 42). La única vía de acceso a ese mundo desconocido son sus propios conceptos y marcos interpretativos, que necesariamente tienen alguna dosis de sociocentrismo. Pero esto puede ser corregido con el avance de la investigación y, más aún, en la medida en que el investigador esté dispuesto a dejarse cuestionar y sorprender, a contrastar y reformular sus sistemas explicativos y de clasificación, a partir de los sistemas observados y la lógica o perspectiva de los actores que los viven, experimentan, modifican y reproducen (Holy y Stuchlik, 1983; Willis, 1984). En ese contraste el investigador, como señala Rockwell (1980: 42), "suspende el juicio momentáneamente" no como concesión al empirismo sino como apertura al referente empírico y a la revisión de los conceptos sociocéntricos, ya provengan del marco teórico o del sentido común.

Dado que el investigador es quien lleva a cabo todo el proceso desde la concepción inicial de la investigación hasta la redacción final, no es posible separar la tarea de reflexión teórica de la obtención de información. La tradición de elaborar datos de primera mano y de desechar o utilizar críticamente los obtenidos por otros recolectores (ayer misioneros, funcionarios coloniales o cronistas; hoy agentes estatales, asistentes sociales, personal médico y escolar, periodistas y agencias noticiosas o encuestadores y censistas) obedece a que es en el mismo proceso de recolección que el investigador va internándose en la lógica del grupo en estudio gracias al simultáneo reconocimiento de sí mismo (de su sentido teórico y común).3 A través de la difícil tarea de deslindar categorías propias y categorías nativas, en el aprendizaje del empleo de conceptos locales y la formulación de interrogantes significativos, el antropólogo recoge materiales pero, además, va construyendo el complejo descriptivo-explicativo del mundo social en estudio. [79] El proceso de investigación es flexible, creativo y heterodoxo, porque se subordina a esa constante y paralela relación entre la observación y la elaboración, la obtención de información y el análisis de datos. Así planteado, este proceso permite producir nuevos conceptos y conexiones explicativas sobre la base de los presupuestos iniciales, ahora reformulados y enriquecidos por categorías de los actores y sus usos contextualizados en la vida social. Las ciencias sociales deben por eso respetar los "niveles de adecuación" (Schutz, 1974) por los cuales los conceptos teóricos dan cuenta, al incorporarlas, de las categorías del lenguaje natural, es decir, de los actores. Si el investigador aspira a penetrar el sentido, el carácter significativo de la acción y las nociones, "las explicaciones deben realizarse en el contexto terminológico de los actores" (Giddens, 1987: 153).

Para incorporar las categorías de los sujetos estudiados (y no nos referimos solamente a

las discursivas), el investigador debe ampliar el ángulo inicial de su mirada. Si la significación de una práctica, de una verbalización, reside no tanto en la clasificación a priorí del investigador, sino en la integración específica de la vida social, y si esta integración es desconocida por el investigador hasta tanto realice su trabajo de campo, la tarea consiste en abordar y registrar los aspectos más diversos, pues en cualquiera de ellos puede estar potencialmente la fundamentación de una práctica que se desea explicar. Volviendo al ejemplo que citamos más arriba acerca de las prolíficas familias pobres, no se sabe anticipadamente si la razón de la concepción numerosa responde a un cálculo racional de tipo económico, a una estrategia de redes sociales, a un mandamiento religioso, a una pauta familiar "tradicional" o a todas estas causas juntas.

Para saberlo necesitamos información acerca de estos y otros aspectos que componen la compleja trama de la vida de los pobres urbanos. La acumulación de datos no es,

3 Insisümos en que el investigador necesita no sólo reconocer su bagaje teórico aprendido en su

socialización profesional, sino también explicitar "sus actitudes hacia el mundo social, sus relaciones

sociales y sus determinaciones fundamentales" (Willis, 1984), ya que ellas también estarán modelando

sus descripciones, conceptos, repulsiones y pautas políticas. La explicitación que se exige no significa

hacer un racconto de experiencias personales, como ha sucedido tan frecuentemente desde el

acometimiento de la llamada "antropología posmoderna"; significa, en cambio, analizar su papel en el

conocimiento de la perspectiva del actor.

simplemente, un mayor acopio de información, sino de información relevante; tal es el

sentido de las pretensiones holísticas que sugieren, desde otro marco epistemológico, relevar todo. Creemos que es válido insistir en esta consigna no como un requerimiento que pueda ser cumplido efectivamente, sino como una disposición general del trabajo (Rockwell, 1980: 42). El investigador va entrenando su organización cognitiva y conceptual en un abordaje de lo real que, gradualmente, va descentrando su marco de

referencia etnocéntrico hacia el universo de relaciones propio de los actores. Su reconocimiento requiere una particular modalidad de recolección de información que aparece en los primeros trabajos antropológicos: ningún dato tiene importancia por sí mismo si no es en el seno de una situación, como expresión de un haz de relaciones que le dan sentido. Esto es: los datos se recogen en contexto, porque es en el contexto donde cobran significado y porque definen el contexto. El holismo [80] llama la atención sobre la naturaleza sistémica, plural e interrelacionada de la vida social, lo cual no necesariamente debe equipararse con indeterminación. Como afirma Rockwell (pág. 42), "el proceso consiste en pasar de ver poco a ver cada vez más, y no al revés". Pero esta ampliación de la mirada del investigador no es ni acrítica ni ateórica. Al reconocer los primeros indicios de un marco de significado, de lógicas propias de los actores, el antropólogo puede, mediante análisis, guiar su búsqueda hasta encontrar las piezas faltantes del rompecabezas (o, por lo menos, saber que quedan piezas sueltas). Esta búsqueda puede conducirlo por caminos inesperados, hacia esferas de la vida social que no sospechaba pertinentes.

Lo dicho hasta aquí obliga a reformular el sistema clasificatorio académico de lo económico, lo político, lo social, lo simbólico, como esferas separadas. Pues un acto aparentemente de tipo económico, por ejemplo, puede tener fundamentos y/o implicancias políticas, religiosas, etc.; más aún, un acto de tipo económico se constituye de modo que lo económico no preexiste a lo político y a lo simbólico. Una clasificación de este tipo existe sólo analíticamente y especialmente en la lógica académica. Ahora bien, indagar la integración peculiar de estas esferas tal como es experimentada por sus actores no implica agotar la explicación. El holismo -cuya premisa es observar y registrar todo para establecer luego relaciones dinámicas entre los campos de la vida social- se encuadra y explica, a su vez, por los fundamentos teóricos que marcan las determinaciones del proceso social. El holismo asegura una mirada abierta y no dogmática de la teoría; la teoría, por su parte, asegura una mirada reflexiva y orientada al material empírico, articulada con la teoría social general y el conocimiento de la universalidad. A través de este incesante ida y vuelta, el investigador puede acceder a nuevos significados, a nuevas relaciones contextúales y, por lo tanto, a nuevas interpretaciones.

Las investigaciones antropológicas requieren de algunos ajustes a la metodología más

general de las ciencias sociales y que afectan a todo el proceso de conocimiento, no sólo a su etapa empírica de recolección de información sino también al tratamiento de los datos, a la elección del tema y de los sujetos a los que se habrá de estudiar. [81]











4. El trabajo de campo como instancia reflexiva del conocimiento (acá)



8. La observación participante: nueva identidad para una vieja técnica (acá)



10. La entrevista antropológica: Introducción a la no directividad (acá)



11. La entrevista antropológica: Preguntas para abrir los sentidos (31/7/08)

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Guía de lectura modulo 3 de Psicología Social

B. EL TRABAJO EN Y DE LA PSICOLOGIA SOCIAL: La tensión teoría- práctica- teoría.

MODULO 3: PROCESO DE SOCIALIZACION EN INSTITUCIONES Y GRUPOS.

En este módulo, los contenidos apuntan a que podamos conocer cómo los sujetos se constituyen como tales a través de los procesos de socialización, por el trabajo de las instituciones de la sociedad, en contextos grupales e institucionales.

La sociedad como Realidad Subjetiva en La construcción social de la realidad. Amorrortu Berger y Luckman

Peter Berger y Thomas Luckman, sociólogos alemanes, se inscriben dentro de lo que se llama Sociología del Conocimiento, pero a diferencia de sus contemporáneos que se interesan por las condiciones de construcción del conocimiento científico, el centro de sus preocupaciones va a ser el conocimiento cotidiano o del sentido común. Este capítulo corresponde al libro cuyo titulo “la construcción social de la realidad” representó en la década de los años 60 un hito en la producción cientifica en ciencias sociales debido a que se presenta una fundamentación aguda sobre el papel constructivo del sujeto sobre su realidad desde una perspectiva fenomenológica y comprensiva de la realidad social sin sustentarse en posiciones neopositivistas.
En este capítulo se presenta la posición de los autores sobre el proceso de socialización y su impacto en la construcción subjetiva de las personas y en sus formas de aprehender la realidad y construirla a través del conocimiento de sentido común.

¿A qué se hace referencia con el concepto de internalización?
¿Qué diferencias establecen entre la socialización primaria y secundaria?
¿ A qué se refieren con el concepto de otro generalizado?
¿Por qué se plantea que la formación en la conciencia de otro generalizado es una fase decisiva en la socialización
¿Por qué estos autores le adjudican tanta importancia al lenguaje en el proceso de socialización ?
Construya un esquema conceptual en el cual se representen los principales conceptos del capítulo y las relaciones entre los mismos.

Importancia del proceso de socialización en psicología social. Antecedentes, supuestos y categorías centrales. Andrea Bonvillani

En este texto la autora se propone recuperar aportes de teorías sociológicas y psicológicas para comprender el proceso de socialización, así, intenta recuperar aportes del psicoanálisis, la psicología genética, la psicología desde el modelo histórico cultural de Vigotsky, del modelo psicosocial de Erikson, la teoría sociofuncionalista, la perspectiva sociológica bourdiana y el interaccionismo simbólico.

1) ¿Por qué la autora plantea que en el proceso de socialización “operan en forma coordinada condiciones biológicas, psicológicas y socioculturales y que implica ese planteo con respecto al análisis desde distintos niveles teóricos explicativos? Fundamente su respuesta con un ejemplo de la vida cotidiana.

2) Te proponemos construir un cuadro comparativo en el cual establezca las diferencias y semejanzas entre las perspectivas citadas con respecto al concepto de socialización, concepción de sujeto, de sociedad y cambio social, realizando una pequeña indagación sobre datos biográficos e intelectuales de los principales representantes de cada perspectiva.

Inducción, apropiación y resistencia. Discusiones sobre el concepto de socialización en las prácticas educativas . Horacio Paulín, Marina Tomasini
Revista Conciencia Social . Publicación de la Escuela de Trabajo Social UNC. Año Vii nº 10 agosto 2007, pp- 67-74 .

Los autores son profesores e investigadores de la Cátedra de Psicología Social y desde hace varios años dirigen un proyecto de investigación sobre los conflictos en las instituciones educativas desde un marco teórico referencial psicosocial. En esta comunicación analizan el papel que juegan ciertas concepciones del proceso de socialización en las instituciones educativas y proponen repensar el concepto desde distintos marcos referenciales.

-¿Cómo se define la noción de inducción social y porque se señala que es clave para entender la concepción hegemónica de socialización?
-¿Qué plantean los autores acerca de las nociones de apropiación y resistencia de los sujetos en el proceso de socialización?

El concepto de grupo y los principios organizadores internos de la estructura grupal en el pensamiento de Pichon Riviere.
Ana Quiroga

Este texto es central en la producción del pensamiento pichoniano en la Psiología Social argentina. Además de ser uno de los mas difundidos, es en el cual Ana Quiroga, principal discípula y sistematizadora de la producción de Eneique Pichón Riviere, desarrolla los aspectos conceptuales centrales del modo de pensar lo grupal en este psicólogo social.

¿Cómo se definen vinculo y grupo, cuales son sus diferencias y como se articulan en esta producción teórica?

¿ Cuales son los dos principios organizadores que postula la autora como los que regulan y organizan al interior de la trama vincular del grupo ?

Analice en el apartado “Interacción como proceso eficaz”, los conceptos de rol y el proceso de interiorización recíproca.

Analice en el apartado “Interacción como proceso motivado” los conceptos de necesidad, tarea y objetivos del grupo.
La noción de rol en ciencias sociales y psicología: supuestos teórico – epistemológicos. (en “Notas...” Marina Tomasini

Marina Tomasini es docente de la Cátedra y en este texto, busca indagar los supuestos teórico – epistemológicos que se encuentran en la noción de rol en las ciencias sociales y la psicología, partiendo desde la etimología y la propia historia de este término.
Señala el origen del concepto en el campo teatral, en el cual se distinguen dos líneas de significación que se van a derivar al campo de las ciencias sociales: un carácter prescriptivo y uno creativo, aunque el primero presenta una mayor preeminencia en la producción científica. Destaca asimismo la relación rol y posición. A continuación, reflexiona acerca del carácter intermediario entre individuo y sociedad que asumió este concepto en distintas teorías.

Así, recorrerá dos debates centrales que implican a la noción de rol, en sociología y psicología -la relación individuo – sociedad; y -el par orden social – conflicto

Desde las ciencias sociales, aborda el análisis de la perspectiva funcionalista (Linton, Parsons) y la interaccionista simbólica (G. Mead). Desde la teoría psicológica, examina el psicodrama de Moreno y la psicología social de E. Pichón Riviere.

En reste recorrido va ubicando en cada teoría qué entiende por socialización y qué lugar le dan.
Por último, señala algunas advertencias respecto del uso del concepto de Rol, aunque lo recupera como herramientas para la psicología social.

¿Cuál es el origen del concepto de Rol y cuáles son las dos líneas de significación que se pueden distinguir en el mismo?

¿Cuál es la crítica al concepto de Rol como un intermediario entre individuo y sociedad? Recupere esta pregunta en el Módulo 6, articulándola al Capitulo I. Lo singular y lo colectivo, de Ana Fernández.

En las cuatro perspectivas teóricas que analiza Tomasini, identifique cómo es abordado el concepto de Rol en la relación individuo – sociedad.

En las cuatro perspectivas teóricas que analiza Tomasini, identifique cómo es abordado el concepto de Rol en relación con el debate orden – conflicto. Deténganse en las distintas concepciones de conflicto que están presentes y sus consecuencias teórico-prácticas.

Reflexionen acerca de cómo se entiende la Socialización en la perspectiva funcionalista y en el interaccionismo simbólico, en articulación con la noción de Rol. Articulen esta última perspectiva con el texto o de Berger y Luckman de este módulo.

¿Cuáles son las advertencias que señala Tomasini en el uso de este concepto? Identifíquenlas y reflexionen sobre ellas.

Capítulo I: El vocablo grupo y su campo semántico.

Ya hemos presentado a Ana María Fernández en la Guía de Lectura del Módulo 2.
En este módulo, abordamos dos capítulos de su libro “El campo grupal. Notas para una genealogía” en el que desarrolla y propone una elucidación crítica de las producciones teóricas acerca de lo grupal, donde define tres momentos epistémicos en la constitución de saberes y quehaceres grupales que van a dar forma o caracterizar a este objeto social. Estos momentos están presentando en la Introducción de Ana Fernández de este libro, texto que encontrarán en la bibliografía del Módulo 6. A modo de presentación sintética de los mismos, señalaremos que:
-en el primer momento epistémico, el grupo es analizado como un todo, en donde hay “un plus irreductible a ala suma de sus integrantes”.
-el segundo momento epistémico, con el aporte del psicoanálisis, busca encontrar los aquellos organizadores grupales, es decir, las razones que hace que un colectivo sea un grupo.
-el tercer momento epistémico señala la necesidad de una perspectiva transdiciplinaria para estudiar lo grupal, y en este marco se afirma que los grupos son atravesados por las instituciones, señalando que en el texto grupal está presente el contexto institucional donde ellos emergen.

En el Capítulo I El vocablo grupo y su campo semántico, Ana Fernández aborda la etimología del vocablo Grupo para presentar las líneas de significaciones más relevantes en la producción teórica de grupo. Así, el término italiano Groppo va a referir a un conjunto de personas que forman una figura escultórica, y que tiene sentido en su conjunto, término que aparece en el Renacimiento. La autora indaga acerca las transformaciones sociales y culturales que se dan en esta época, y se pregunta –junto a Anzieu, otro psicoanalista destacado que ha teorizado sobre lo grupal como es - acerca de la inexistencia de un término anterior para esta designación de lo grupal y enuncia algunas respuestas que dan cuenta de una nueva forma de sociabilidad.

A continuación, señala dos referentes etimológicos previos a Groppo, que marcarían dos líneas de significación acerca de lo grupal:

-una ligada a representación de círculo en tanto reunión de personas, donde hay una distribución de intercambios equidistantes de un centro.
-otra, vinculada a la idea de nudo, como figuración de la cohesión para Anzieu, y que remite para Fernández a los anudamientos y desanudamientos que se producen.

Por último, la autora avanza en las condiciones para que un conjunto de personas se conforme como grupo, ya que advierte que “el mero juntarse no constituye un grupo”.

¿Cuáles son las dos líneas de significación que se pueden encontrar desde el análisis etimológico del término Grupo?
¿Cuál es la ligazón que establece la autora entre la producción del vocablo grupo, la formación de la subjetividad moderna, la constitución del grupo familiar restringido y las nuevas formas de gobernabilidad?
Con relación a esta última pregunta, analicen las transformaciones socio-culturales que se están dando en el Renacimiento y vincule esta reflexión con el texto de Eva Muchinick visto en el primer módulo.
¿Cuáles son las condiciones para que un conjunto de personas se conforme como Grupo, según A. Fernández? Identifíquelas en el texto, explíquelas y relaciónelas entre sí.
Capítulo VII: El nudo grupal.

En este capítulo, Ana Fernández desarrolla las propuestas que se refieren al tercer momento epistémico del grupo. Para ello, abre la reflexión sobre la técnica de multiplicación dramática y la aparición de diversos sentidos, tanto en lo discursivo como en lo extradiscursivo
Esta reflexión le permite cuestionar el segundo momento epistémico grupal, donde los organizadores fantasmáticos son los únicos que operan en el grupo para esta forma de pensar lo grupal. Esto le permite plantear la “necesidad de abrir el pensamiento de lo grupal hacia lógicas pluralistas que legitiman epistemológicamente atravesamientos disciplinarios”.
Para esto, postula un criterio de trabajo transdisciplinario, en donde va enumerando y analizando los puntos que incluye asumir el mismo y sus implicancias, diferenciándolo de otras propuestas no sólo disciplinarias, sino multidisciplinarias e interdiscipinarias.
Plantea, así, la propuesta de pensar lo grupal como “campo de problemáticas”, introduciendo la necesidad de un análisis del atravesamiento de los grupos y la crítica a una concepción de los mismos que ella denominará “grupos islas”. Esto último es lo que va a desarrollar tanto en los apartados C y F de este capítulo. En el primero, se desarrolla la relación texto-contexto grupal, criticando las nociones de influencia y la separación adentro-afuera del grupo. En el apartado F, se profundizará en la dimensión institucional de los grupos y por tanto, el análisis de las redes del poder social.
Fernández, además, al recuperar la idea del grupo como nudo, va a señalar una condición necesaria para que se constituya un grupo: un número numerable de personas en tanto cuerpos discernibles. Reflexionará aquí sobre los procesos identificadores y los anudamientos de subjetividades, y la producción de imaginarios, mitos y utopías en el juego de deseo y poder.
Asimismo, pone en cuestión algunos criterios epistemológicos-teóricos que asignan una preeminencia de lo profundo, de la estructura, respecto de la superficie, de lo que sucede, y que recorre las discusiones respecto de estructura y acontecimiento. En este sentido, recupera una noción de latencia grupal, rupturista de un pensar dicotómico. Asimismo, articula estos modos de pensar con el lugar y el trabajo del/a coordinador/a de grupo, y los diferencia de los lugares y modos de trabajo tanto del coordinador de la microsociología (primer momento epistémico) como del coordinador psicoanalítico (segundo momento epistémico).
Finalmente, analiza y ejemplifica algunos de los efectos de la institución en los grupos, ubicándolos como impensables: las normas de funcionamiento grupales, la coordinación y el contrato grupal.

- Identifique los distintos trabajos que componen el criterio de trandisciplinariedad que propone Fernández. ¿Por qué dice que los criterios de transdisciplinariedad que propone no son los mimos que los de la epistemología convergente de Pichón Riviere?

Desde la posición de A. Fernández, ¿Cuál es el papel del coordinador en el grupo? Analice aquellos elementos que son sustento de su acción y aquellas operaciones técnicas o maneras de intervenir en los grupos que son consecuentes a estas.

¿A qué llama A. Fernández un coordinador oráculo? ¿Cuál es la crítica que le hace?

Realice una síntesis de cómo son pensados los grupos en este tercer momento epistémico.

Respecto del grupo como nudo, revise las nociones de lazo social y procesos identificatorios en esta concepción.

Atiendan a lo que Fernández titula como “Algunos impensables” y analice otros posibles atravesamientos institucionales en los criterios de funcionamiento de grupos (de trabajo, de estudio, familiares, etc.).

Analice los ejemplos que brinda A. Fernández en los apartados C y F respecto de que “el contexto se hace texto”, y explique con sus palabras, a qué hace referencia esta frase. ¿A qué refiere con la expresión “grupo isla”?


Aportes de de la coordinación de grupos operativos en las insituciones educativas: relecturas y precauciones. Horacio Paulín, Andrea Bonvillani y Marina Tomasini.

En este texto se intenta problematizar el uso de la teoría y técnica de grupos operativos en el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje formalizados en instituciones educativas.

¿A qué se hace referencia con “ la mirada del proceso” y porque los autores la recuperan explícitamente en el texto para la coordinación de grupos de aprendizaje?

¿Cuáles son las intervenciones del equipo coordinador que se recuperan para ser utilizadas en el contexto educativo?

¿Cuáles son las diferencias entre las técnicas de facilitación, de producción y de elucidación que se analizan en el texto y cuáles son las indicadas para los grupos de aprendizaje?
Esta Guía de lectura fue elaborada por:
ANA M. CORREA, HORACIO PAULIN y MAITE RODIGOU NOCETTI.
2005- 2007 . Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba.

Fuente: aula virtual

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Fase Anal: caracterización según S. Freud (Resumen)

La descripción de la evolución funcional del niño replantea desde un punto de vista dinámico y estructural, las nociones clásicas de la LIBIDO y el YO
.
Desde una PERSPECTIVA PSICOANALITICA, la formación de las RELACIONES OBJÉTALES puede ser abordada en función de las NECESIDADES LIBIDINALES; mientras que el ASPECTO COGNITIVO y PERCEPTIVO del proceso pueden ser abordados en función del YO.
El psicoanálisis ha estado influido por los movimientos evolucionistas. Freud consideraba muy importantes los aspectos filogenéticos y la evolución temporal del sistema psíquico, fundamentalmente la libido. Aún cuando en sus primeros trabajos confirió primacía a lo genital, posteriormente introdujointrodujo los estadios pregenitales (oral, anal, fálico).
Entre el ESTADIO ORAL y el ANAL hay un desplazamiento de ZONAS EROGENAS, pero tanto en uno como en otro, la sexualidad infantil continua desarrollándose: primero en la función alimenticia y el segundo en la función de evacuación, condicionando la evolución de la libido la evolución psíquica.
Al período de desarrollo abordado en esta Unidad, corresponde la FASE ANAL (1 a 3 años):
Se caracteriza por una organización de la libido unida a la evacuación y excitación de la mucosa anal. Los primeros impulsos anales son AUTOEROTICOS, pero el placer que supone el eliminar, como posteriormente, la retención, adquieren significado estrechamente relacionado con la función defecatoria, la expulsión-retención, y el valor simbólico de las heces.
El interés del niño gira primordialmente alrededor de la mucosa anal, o más exactamente, del dominio de los esfínteres.
La ZONA ERÓGENA dominante es la ANAL, que comprende los órganos de la evacuación fecal, los urinarios, Y las nalgas. Se pueden distinguir 2 períodos:
1. Uno PASIVO, en el cual el niño está interesado en el paso de sus extrecrementos.
2. Otro ACTIVO, en el cual el niño parece sentir cierto placer tanto cuando expulsa sus excrementos como cuando los retiene.
Desde el punto de vista afectivo, podemos decir que el ESTADIO ANAL es extremadamente AMBIVALENTE, entendiendo por ambivalencia la presencia simultánea de tendencias, actitudes y sentimientos opuestos (especialmente amor y odio) en relación con un mismo objeto.

De allí, que el niño necesita en todo momento el objeto que le agrada, reclama la persona cuando no está presente (tal vez porque es incapaz de tener un esquema mental de esa persona) quiere absorverla y destruirla sí no hace lo que él quiere.
La ambivalencia de su comportamiento se manifiesta por la alternancia amor-odio, sadismo-masoquismo.
La ambivalencia del amor y de la agresividad resultan de la doble naturaleza que presentan las materias fecales, ya sean como objetos a rechazar o a conservar, excrementos que pertenecen al niño.

El SADISMO que se ha ido iniciando en la fase tardía del estadio oral está asociado a la ANALIDAD; según Laplanche, esto es debido al sentido destructivo de la eliminación y al hecho de que el aprendizaje del control de los esfínteres se convierte en un instrumento de oposición a los adultos


Por el contrario, el masoquismo va a resultar de la excitación que provocan las nalgas

Abraham distingue dos periodos en esta fase:
En el primero, el erotismo anal se manifiesta en la evacuación y el impulso sádico en la destrucción del objeto.
En el segundo, el erotismo anal va unido a la retencion y el impulso sadico al control de su posesión
El Yo, definitivamente formado, comienza a afianzarse frente al mundo estableciendo activamente relaciones diferenciadas y siendo capaz de retrasar o no, la satisfacción de las pulsiones.
Como intermediario entre el estímulo y el mundo, el Yo aprende a resolver los conflictos entre las exigencias pulsionales y las prohibiciones sociales, y a evitar las impresiones penosas.
Bajo e! efecto de ser castigado, el niño comenzará a interiorizar ciertas prohibiciones parentales, imaginándose los preludios del Super-Yo, que todavía no está diferenciado del Yo.
los mecanismos defensivos del Yo son: introyección, proyección y negación, transformándose la negación en actos, una negación en palabras.

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Estadio Sensorio motriz según H. Wallon (Resumen)

Organización y estructuración de las relaciones.
Sincretismo indiferenciado y diferenciado.

LA NECESIDAD DE ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DE LAS RELACIONES CON LOS OTROS Y CON LOS OBJETOS

WALLON, en "Los orígenes del carácter en el niño" desarrolla aspectos que hacen a la necesidad de organización y estructuración de las relaciones con los otros y con los objetos, que ha dado en llamar SOCIABILIDAD SINCRÉTICA:
Describe como un período de SOCIABILIDAD muy acentuado a aquel que se extiende del 7° al 12° mes, en el que los movimientos dirigidos hacia el otro son 4 veces más frecuentes que en el 1° semestre y sobrepasan en un tercio la frecuencia que tendrán en el segundo año.

En este período el miedo frente a los extraños desaparece, permitiendo al niño entrar en relaciones con cualquier persona. Por el contrario frente a las cosas prepondera la actitud contemplativa que no supera hasta los 12 meses.
Los GESTOS de PREHENSIÓN, multiplicándose, contribuyen a la efusión continua del niño sobre el otro. Y se diferencian en gestos amistosos y en gestos de competición, bajo influencias psíquicas que traducen relaciones de protección o de rivalidad.
En esta edad, la SENSIBILIDAD SOCIAL del niño es un hecho esencial .
Y si durante los primeros meses podía parecer implicada por sus necesidades orgánicas. Durante el segundo semestre se separa como algo específico. Provista de medios variados para expresarse, precede las relaciones sensorio-motoras con los objetos. Sus manifestaciones son en un primer momento determinadas por la situación.
Al examinar distintos aspectos se muestra mejor su naturaleza: Bühler, estudio las ACTITUDES RECIPROCAS de los niños. Concluyendo que la primera condición para que se establezcan es que haya un mínimo de acuerdo entre sus maneras de reaccionar. Dos actividades complementarias no pueden realizar una totalidad psicodinámica si son demasiado heterogéneas. No pueden encadenarse entre sí por estimulaciones recíprocas, sin cierta concordancia de interés, expresión, ritmos y gestos.
La diferencia de las edades puede ser compensada cuando el niño llega a ser capaz de conquistar su personalidad, hacia el tercer año.
En los límites de la edad en que las reacciones recíprocas pueden producirse, éstas obedecen a condiciones muy determinadas:


Antes del 6° mes, el período de acomodación sensorial no dio lugar al de prehensión, el niño juega el papel de ESPECTADOR. Si toca a otro, parece no darse cuenta; pero un gesto recíproco puede ayudarlo a tomar conciencia.

Pueden producirse GESTOS de PROXIMIDAD y de INTERCAMBIO. Así la contemplación pide exteriorizarse, transformándose más en comunión y participación.

La actitud complementaria consiste en EXHIBIRSE, lo hacen los mayores. Ambos niños están cautivados por la situación nacida de su recíproca vecindad. Están confundidos entre sí: el que exhibe está como excitado por la expectación del otro.

Con niños mayores, la situación suscita gestos en los dos: el acto en relación con la situación de contacto entre los dos niños se AUTONOMIZA. La individuación del gesto suscitado por una situación precede a la de los partenaires.

Un poco más tarde, son éstos los que parecen individualizarse, o sus puntos de vista

La OPOSICIÓN puede traducirce en despotismo o rivalidad Según Bühler, la RIVALIDAD no se manifiesta entre niños cuya diferencia de edad sobrepasa los dos meses y medio por año. Puede ser competición en el juego. A menudo es directa y repentina. Los dos niños buscan dominarse, sea por juego o por animosidad.

El DESPOTISMO es el sentimiento de superioridad buscando ejercerse bajo su forma pura. Esta necesidad de dominación se funda en la confusión inicial de sí y del otro en una misma situación sentimental. El despotismo no implica necesariamente malos tratos u hostilidad, sólo exige señales de asentimiento o de admiración. El despotismo depende de su contrapartida, la SUMISIÓN, el partenaire soporta todo, se deja desposeer y golpear sin reaccionar.
ESTADIO SENSORIO MOTRIZ SEGÚN H. WALLON

A SINCRETISMO INDIFERENCIADO Y DIFERENCIADO
El estado de combinación con el otro que expresa una situación afectiva da cuenta de manifestaciones de apariencia compleja y precoz, como los CELOS y la SIMPATÍA.

A. I. Celos
Estas no implican la noción previa de personalidades muy distintas de la suya. Al producirse hay REGRESIÓN hacia un ESTADO de relativa INDIFERENCIACION. Se explican partiendo de la pareja CONTEMPLACION-EXHIBICION:
Pero, en este caso ha habido un progreso, los dos polos de la situación, se integran en el mismo individuo. A la contemplación se agrega el sentimiento o la necesidad de ser aquel que actúa o que exhibe CELOS; participación que anuncia el momento de la individuación.
Atraído por los dos polos, la aproximación a cada uno, hace resaltar la oposición en su propia sensibilidad, está muy cerca de sentir la necesidad de concentrarse sobre uno de ellos, y de cristalizar alrededor del otro un personaje diferente de él.
El mecanismo de esta etapa marca la transición entre una total sujeción a las relaciones afectivas y la discriminación de las personas.

En el niño, las primeras reacciones de CELOS se observanhabitúalmente a los 9 meses: el niño grita, llora, se agita, cuando ve que una persona mayor se aproxima a otro niño, lo alza, le da de mamar. Eventualmente puede estar celoso de un objeto.
Los celos adquieren formas y motivos que responden a los progresos de la edad. Paulatinamente, en el conflicto entre la contemplación y el deseo de acción, es la acción la que va a ser decididamente inhibida, rechazada, dando lugar a la ANGUSTIA. Refugiándose en su actitud de espectador, el auténtico celoso se nutre de escenas mortificantes con una áspera avidez. Su propia existencia resulta invalida, asolada, por los éxitos del otro; no puede apartar de él su imagen; y se siente desposeído de aquello que esa imagen le muestra como de una parte esencial de sí mismo.
Puede ocurrir que de una contemplación, de una mascullación largo tiempo contenida, explote un gesto para castigar al rival. Pero, es más frecuente, que los celos permanezcan fieles a sí mismos. Entonces, el celoso, no ve otra salida a su angustia que aniquilar aquello que siente debe ser suyo, sin poder o sin querer apropiárselo efectivamente, después de aniquilarse él mismo. Complaciente con su angustia, puede alimentarla con torturas infligidas a ese doble de sí que pone en el objeto deseado.
Los CELOS son esencialmente una vuelta hacia el estadio en que aquel que participa de una situación afectiva, siente las actitudes complementarias. Sin poder aislar la que le es propia, se deja dominar por la que lo despoja y experimenta una ANSIEDAD de la que se hace más o menos cómplice. Es el sentimiento de una RIVALIDAD en aquel que no puede reaccionar más que como espectador poseído por la acción del rival. Es una SIMPATÍA sufriente y pasiva.
A. II. Simpatía

Su campo de manifestación es vasto, hay que distinguirla del MIMETISMO AFECTIVO del cual procede y, del ALTRUISMO que en parte procede de ella.
El sujeto ya no sufre el contagio de las emociones que se expresan a su alrededor. No reacciona siempre de manera similar, sino también de manera complementaria. Participa simultáneamente de dos situaciones, sin poder todavía disociar los dos puntos de vista. Por eso se distingue del ALTRUISMO, pues en este la existencia o la personalidad del otro llegan a ser una razón para actuar y, a veces, para satisfacerse a sí mismo con
plena conciencia del sacrificio. El altruismo implica una individualización de sí y del otro que permite discernir, confrontar, combinar los intereses respectivos.
Para simpatizar, es necesario haber pasado por experiencias subjetivas, reconocer los signos de éstas en otros y ponerse al unísono con ellos, reviviendo sus propias impresiones
A. III. Mimetismo afectivo y sociabilidad
A partir del 2° mes el lactante comienza a responder con gritos a los gritos del lactante vecino, con sonrisas a la sonrisa de su madre, recuerda las asociaciones condicionadas que se han hecho bajo la influencia de las necesidades interoceptivas, por ej., las que se establecieron entre el acto de mamar y la voz humana.


Es necesaria también, cierta consonancia de edad entre los dos niños para que el efecto se realice. Además es inevitable agregar, entre los hechos causales, el carácter contagioso de las manifestaciones afectivas, que se observan con una gran precocidad en el niño.

Manifestaciones organizadas con centros especializados en el sistema nervioso y que responden a una función. Función que no tiene interés para las relaciones del individuo con el mundo físico; muy por el contrario, con frecuencia tiende a comprometerlas. ¿Cómo el canto del pájaro, por una parte, el lenguaje articulado, por otra, no implicarían la existencia de partenaires eventuales?. Situada entre dos tendría por efecto suscitar las reacciones del otro. Perteneciendo aún a los hábitos del individuo, pero también a maneras de ser que varían según las circunstancias y las disposiciones íntimas, permanece demasiado mezclada con estas disposiciones, para prestarse, como el lenguaje, a una utilización independiente.
Así, no apta para modificarse sin que se modifique simultáneamente el comportamiento del sujeto, no apta para expresar realidades exteriores, ¿qué otro efecto puede tener que provocar manifestaciones análogas en el otro?. Incapaz de proponer objetos variados a la actividad del otro, como hace la palabra, se limitaría a asegurar la unión de las reacciones y de las impulsiones entre los miembros del grupo. Esta necesidad elemental la habría hecho desarrollarse y desarrollar sus medios de expresión.


A. IV. Plasticidad postural y formulación mental
Las manifestaciones de la MÍMICA pueden extraer del exterior ciertos complementos, pueden desarrollar acciones dramáticas y escenas figuradas; sus fines y sus objetos están en ellas mismas. Implican una representación todavía confundida con su objeto, y su objeto es el sujeto, que percibe en ella sus disposiciones y que percibe por su intermedio a los otros en sí mismo y a si mismo en los otros.

Más que una representación es una FORMULACIÓN que responde a una situación determinada.
FORMULACIÓN que consiste en actitudes apropiadas y se resuelve en los estados diferenciados de tensión de los que están hechas estas actitudes. Se libera por GESTOS PLÁSTICOS, por ritmos, por contorsiones o por espasmos. Proceden inmediatamente de las FUNCIONES POSTURALES ejerciéndose por sí mismas.
La MÍMICA no es sino la FUNCIÓN POSTURAL apropiada a las necesidades de la expresión, a las necesidades de las relaciones afectivas entre los individuos.
La FUNCIÓN POSTURAL es una función de ACOMODACIÓN.
Acomoda el organismo a las reacciones que las circunstancias ordenan; los órganos sensoriales a los objetos que percibe

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