Piaget resumen de teórico

Un compañero de la facu nos mandó estos apuntes de clase de un teórico de niñez, está muy resumidos los estadios de Piaget, pero hay muy buenas definiciones de algunos conceptos claves, esperamos que les sea útil.

La inteligencia es un proceso de actividad metal mas avanzada.
La inteligencia se da por un proceso de asimilación y acomodación entre la asimilación la acomodación hay un equilibrio este equilibrio no es estático sino que es dinámico, por eso es que es una equilibración.

LOS INVARIANTES FUNCIONALES.
Los invariantes son adaptación y organización.

Adaptación es el conjunto o unión de los procesos de asimilación y acomodación.
Asimilación incorporación / transformación de los objetos de acuerdo a las necesidades del sujeto.
Acomodación es la transformación del sujeto para incorporar al objeto.

A medida que la actividad mental se hace mas avanzada hay mejor equilibración entre la asimilación y la acomodación


En la evolución de 0 a 16 meses vamos a ver como progresamos en ese equilibrio

PERIODO SENSORIO MOTOR DE 0 A 2 años

Piaget plantea que la inteligencia no es heredada sino que se construye a partir de la percepción y lo motriz.

En el equilibrio que se plantea entre la asimilación y la acomodación Piaget habla de un predominio en una primera instancia de la asimilación por ejemplo tiene que coordinar el reflejo de succión con el de deglución y el reflejo de búsqueda

Cuando nace el niño cuenta con la actividad refleja.

PRIMER SUB ESTADIO: (de 0 a 1 mes) es el de la actividad refleja, esta forma parte del bagaje genético que trae por asimilación.
El niño avanza del estadio reflejo a los siguientes

TIPOS DE ASIMILACIÓN
1 Funcional o reguladora tiene el objeto de ejercitar las funciones como por ejemplo chupar

2 Generalizadora la misma actividad se realiza con distintos objetos como esto lo podemos ver en el llanto cuando un bebe llora lloran todos los demás

3 Recognocitiva a partir de lo percibe puede diferenciar los objetos que succiona

Estos tipos de asimilación hacen a la organización de los esquemas de acción

ESQUEMA DE ACCIÓN es la organización de las acciones tales como se trasfieren o organizan con motivo de la repetición de una acción determinada en circunstancias iguales o análogas
Es lo que en una actividad es generalizable o diferenciable es decir lo que se repite o es común en las diferentes repeticiones de acción

2 SUB- ESTADIO DE 1 A 4 MESES
Es el de la reacción circula primaria se llama así porque la actividad del recae sobre su propio cuerpo

Se refiere a la actividad que el niño realiza con alguna parte de su cuerpo

En este sub- estadio es difícil determinar cuando nace el juego ya que la reacción circular esta asociada a reacciones placenteras, por ejemplo chuparse el dedo, lo primero que aparece es el juego de ejercicio reflejo

Los reflejos durante estos meses se transforman en hábitos.

3 SUB- ESTADIO DE LOS 4 A 8 MESES

Hay coordinación de la visión y la prensión aparece la reacción circular secundaria las acciones recaen sobre los objetos.
Piaget dice que hay una reproducción activa de un resultado sin embargo todavía no hay intencionalidad de acción no busca intencionalmente el objeto.

Hay un estadio intermedio entre la reacción circular primaria y el primer acto inteligente no hay todavía permanecía del objeto, el objeto es reabsorbido, desaparecido mágicamente.

4 SUB- ESTADIO DE LOS 8 A 12 MESES
Coordinación de los esquemas secundarios, se utilizan medios conocidos con el fin de alcanzar un nuevo objetivo por ejemplo un mono utiliza un palo para llegar a la banana

Comienza la búsqueda de el objeto desaparecido se produce el primer acto inteligente

Se produce la acción reciproca que implica la conexión entre diferentes esquemas por ejemplo el niño produce una acción que a su vez implica otras acciones esta condición le va a permitir el primer acto inteligente y a la vez es intencional.

Reconocimiento de la madre como distinta al resto lo intelectual le sirve de base al desarrollo afectivo

El niño va a emplear medios conocidos para obtener un fin, pero no va a haber la localización y desplazamiento del objeto, es decir no lo va a buscar en el siguiente lugar donde lo escondemos no hoy idea de que el objeto fue corrido de un lugar hacia otro lugar.

Le interesa el fin, no hay discriminación de los medios

5 SUB- ESTADIO 11 a 18

Reacción circular terciaria: implica una actividad frente a una situación nueva, trata de encontrar la solución mediante la experimentación activa. Ensayo y error.

Es la etapa donde tiene lugar, la conducta del soporte y se da la elaboración del objeto, también va a ensayar conductas para alcanzar el objeto.

Ya localiza el objeto, aparece de alguna manera la idea de causalidad.


6 SUB ESTADIO
Interiorización de los esquemas: hay comprensión brusca, comprende, adecua. El niño elige el recurso mas adecuado para alcanzar el objeto, elección de los medios.

Comprensión brusca: detiene la acción y resuelve. Acceso a la inteligencia representacional, el niño tenia la almohada y el oso, reproduce el ritual de dormir, pero no duerme, hace como si.

Hay desdoblamiento entre significado y significante

Hasta los dos:
Inteligencia practica: va de acciones centradas en el cuerpo a una descentración progresiva. Lo que interesa es resolver problemas de acción, lo hace por medio de esquemas de acción: implica o se apoyan en percepciones y movimientos.

Hay coordinación senso - motora pero no hay representación ni pensamiento.
Nociones claves: permanencia del objeto y las nociones espacio temporales.

PERIODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Sub – periodo preoperatorio (2 -6) años
A nivel de 2 años: interiorización que va a dar lugar a la inteligencia representativa, el niño va a poder remitir a un significado. Hay desdoblamiento, entre significado y significante. El niño accede al mundo de los significados diferenciales.

En el senso - motor las respuestas eran a indicios o señales.
Ahora hay posibilidad de representar un objeto ausente con el hecho de nombrarlo. El niño hace como si.

Significante diferenciales a los que accede:
- símbolo: (significante individual, la escoba, caballo, escopeta)
- signo (significante colectivo, tiene la posibilidad de nombrar un objeto por convención. Así accede al mundo de los adultos)

Es el momento en que se da la función simbólica o semiótica porque accede a la posibilidad de contar con los significantes diferenciales, las conductas que estos implican son:

Imitación diferida: posibilidad de representar el objeto en ausencia del mismo.
Juego simbólico: posibilidad de jugar o hacer como si y donde cualquier objeto representa lo que quiere. El símbolo lúdico es un significante individual.

Imagen mental: imitación interiorizada. Hay diferentes tipos de imágenes, se va transformando a lo largo del tiempo. Puede se reproductora o anticipadora (anticipadora para la acción en su imaginación)

Dibujo: es un intermediario entre el juego y la imagen mental
Lenguaje

¿Cómo es el pensamiento en esta etapa?
Dos momentos:
1) Pensamiento simbólico pre conceptual (2 a 4 años). Es pre - conceptual porque el niño no alcanza la generalidad del concepto.
Todo y algunos es lo mismo.
El niño razona por analogía o transducción, va de lo particular a lo particular.
Juega con lo perceptivo. El niño va a poder imaginar sobre la base de representaciones ya adquiridas junto con lo que percibió.
El pensamiento es egocéntrico, irreversible, ya que una realidad diversa se centra en un solo aspecto y porque no puede volver al punto original.

2) Pensamiento intuitivo (4 a 6 años). Hay un avance porque va realizando regulaciones intuitivas ya que realiza operaciones. La regularidad intuitiva tiene que ver con una actividad perceptiva cada vez más coordinada.

Intuición:
Simple: le interesa el espacio
Articulada: puede realizar equivalencias uno a uno, pero no hay conservación del todo, lo cual es necesario para la operación.

Hay equivalencia uno a uno.
No hay conservación del todo.
No hay identidad de los elementos conservados, no hay reversibilidad. Cada una de las extracciones anula el paso anterior.
Falla la movilidad necesaria entre las diferentes centraciones.
Pasaje brusco desde la intuición articulada.

Previo al operatorio concreto sub periodo de la organización de las operaciones concretas (6/ 7 años a 11/12 años)

Operación: es una acción interiorizada reversible y solidaria de estructuras de conjunto como el o los agrupamientos, una agrupación es una estructura o sistema abstracto que posee determinadas propiedades definidas.

Piaget plantea que cuando no hay operación, porque se produce el pasaje del preoperatorio al operatorio, el niño debe pasar por algunos obstáculos:

1) Necesidad de que todo lo que el realiza con la acción pueda ser representado. No necesita actuar para adelantarse al suceso. Reconstrucción en el plano de la representación de lo que hacia en el plano de la acción.
2) Poder realizar una descentración referida a la posición que tiene su cuerpo u objeto de los demás. Ubicación mas objetiva en el mundo que lo rodea, ubica en función de los demás. Noción de la lateralidad.
3) Descentración: no cae solo en objetos sino en sujetos, afectando las relaciones interindividuales y sociales. El egocentrismo se disgrega y comparte lo que piensa el otro.
Centración del propio cuerpo: descentración progresiva.

OPERATORIO CONCRETO
Implica lógica de la acción con objetos concretos y que es operatoria porque el niño se encuentra en presencia de operaciones propiamente dichas reversibles. Operaciones agrupadas.

Cuando el niño llego al operatorio puedo agrupar los objetos en diferentes clases, por ej. Color, figura, etc, pudo separar de un grupo, establece relaciones asimétricas, puede clasificar y seriar.
No hay confusión entre todos y algunos. Hay noción de conservación del todo.
Hay equivalencia, hay asociatividad (plantea conexiones entre los hechos).
Hay revesibilidad (idea de equilibrio), nociones de volumen: son las últimas que el niño adquiere.

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Evaluación de las unidades 4, 5 y 6 Niñez

1- Cuando el niño atribuye a los objetos y hechos físicos las propiedades de los entes vivos, es decir que les atribuye cualidades vitales y psicológicas tales como voluntad o conciencia a los objetos y fenómenos naturales. Este tipo de tendencia intelectual, se denomina:
a) Artificialismo
b) Realismo crítico
c) Realismo ingenuo
d) Animismo
e) Realismo infantil

2- La experiencia de la cooperación del juego en común, más particularmente de los juegos reglamentados, es importante porque:
a) Desarrolla poco a poco una moral en el niño
b) Desarrolla la función simbólica
c) Desarrolla la función de asimilación
d) Desarrolla la moral eterónoma
e) Desarrolla las capacidades exteroceptivas

3- La oposición y negativismo de los tres años, son un signo indudable de:
a) Retroceso en la evolución del psiquismo
b) Socialización secundaria
c) Un impulso autoerótico
d) Una necesidad lúdica
e) Un progreso en la distinción yo-otro

4- De acuerdo con Piaget, la moral del niño en la edad escolar es predominantemente:
a) Eterónoma
b) Autónoma, forzada
c) Autónoma, de cooperación
d) Autónoma y forzada
e) Autónoma e irracional

5- El juego simbólico, según Piaget, se caracteriza por:
a) El predominio absoluto de las funciones
b) Convertirse en el medio propio de expresión, es decir, el sistema de
significantes construidos por él y adaptable a sus deseos
c) La presencia de reglas compartidas con los adultos que sirven de modelos
d) Por la presencia de rasgos típicos del constructivismo
e) Porque se desenvuelve con otros pares, para compartir y colaborar

6- Una de las conductas con las cuales los niños expresan su capacidad y posibilidad de repressentar es el dibujo, entonces decimos que dibujar es :
a) la representacion de las experiencias kinestesicas
b) la representacion grafica de las experiencias con la realidad
c) la expresion grafica de los estimulos auditivos
d) la expresion grafica de los propios estados subjetivos
e) la expresion grafica de sus operaciones

7- En la consideracion de la evolucion de la actividad ludica, consideramos que los juegos que tienen lugar a partir de los dos años son:
a) los juegos funcionales
b) los juegos deportivos
c) los juegos con sonidos
d) los juegos simbolicos
e) los juegos de reglas

8- Según Piaget la seriacion consiste en :
a) disponer los objetos de acuerdo a sus semejanzqas y diferencias individuales
b) yuxtasponer objetos en filas, cuadrados, circulos
c) ordenar objetos según sus dimenciones en forma creciente o decreciente
d) agrupar los objetos por sus similitudes
e) ninguna es correcta

9- Para Piaget las operaciones son:
a) transformaciones irreversibles
b) transformaciones reversibles
c) transformaciones temporales
d) transformaciones esporadicas
e) transformaciones unilaterales

10 – El conjunto de conductas que implica la evocacion representativa de un objeto o de un acontecimiento ausente, es denominado como :
a) operaciones concretas
b) imagen mental
c) esquemas de accion
d) funcion simbolica o semiotica
e) reacciones circulares

11- Una de las instancias del aparato psiquico constituye el sedimento de la cultura y se elabora a traves de la relacion con los padres:
a) Inconsciente
b) Super YO
c) objeto libidinal
d) represion
e) fijacion


12 Desde la aparicion de lenguaje hasta los cuatro años se da en la teoria de Piaget el momento del pensamiento naciente y que se denomina :
a) razonamiento
b) pre conceptual
c) intuitivo
d) conceptual
e) ninguno

13- La aparicion de la funcion simbolica puede vislumbrarse en las siguiebntes conductas:
a) imitacion diferida, juego simbolico, dibujo, destete, imagen mental
b) imitacion diferida, juego de ejercicio, dibujo, imagen mental, lenguaje
c) imitacion diferida, juego simbolico, marcha, imagen mental
d) imitacion diferida, juego simbolico, dibujo, lenguaje, imagen mental
e) imitacion diferida, juego funcional, juego simbolico, imagen mental

14- Según Hubert la primera infancia se caracteriza por ser:
a) una fase de exploracion del mundo interno orientada hacia la construccion del tiempo
b) una fase de exploracion del mundo cultural orientada hacia la estructuracion del objeto
c) una fase de destruccion del mundo exterior orientada hacia la contruccion de un mundo interno
d) una fase en la que corresponde todo lo expresedo en los items anteriores

15- en la etapa de latencia , el psiquismo infantil esta constituido por: a) las tres instancias ello yo y Super Yo, b) solo por el super yo, c) no esta diferenciado. La respuesta correcta es:
a) ninguna
b) todas son correctas
c) a es la repuesta correcta
d) b es la respuesta correcta
e) b y c son correctas

16- entre los 18 meses y lo 3 años, el niño, según el psicoanalisis, atraviesa la etapa anal denominada asi porque manifiesta placer:
a) en el acto de retener y expulsar sus excrementos
b) en los intercambios sociales de tipo cooperativo con sus pares
c) en el acto de observar y juaga con las heces
d) en la consideracion de sus heces como una produccion parsonal que desea que la valoren como un verdadero obseuquio
e) a, c, d

17- cuando el niño atraviesa la crisis del personalismo, presenta alguos rasgos caracteristicos, como por ejemplo, se refiere a si mismo diciendo “yo” y utiliza el termino “mio”, con lo cual expresa:
a) su posibilidad de reconocer la reciprocidad de las acciones
b) su posibilidad de tomar conciencia y afirmarse a si mismo como individualidad distinta
c) su posibilidad de captar las necesidades de los demas de manera objetiva
d) su posibilidad de disociar completamente lo que le sucede a uno y otro
e) su posibilidad de distinguir las intenciones propias y las ajenas, en un proceso deductivo

18 –con Piaget decimos que el niño es capas de representacion cuando:
a) utiliza solo significantes diferenciados
b) significante y significado estan unidos por el dato perceptivo
c) utiliza significantes diferenciados de los significados que representan
d) reconoce situaciones a partir de un dato perceptivo
e) utiliza indicios y señales

19- En la tesis Walloniana, las fases del desarrllo se presentan de manera alternativa. Aquella que esta orientada a la construccion del mundo, a la relacion del sujeto con el objeto y a la adaptacion objetiva es:
a) centralista
b) centrifuga
c) estatica
d) dinamica
e) simbolica

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La célula

Encontramos un video que explica la función, localización y estructura de las distintas partes de la célula. El audio es malo pero explica lo básico de la célula, para principiantes puede resultar interesante.





Habla de:
Membrana celular
Mitocondria
Cromatina
Ribosoma
Centríolo
Retículo endoplasmático
Citoplasma
Organelas, etc,

Duración: 00:07:45
Idioma: español

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Creatividad (Parte 4)

Material de la Cátedra de Psicología Evolutiva de la niñez
IV. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
“Enseñar para la creatividad presupone inicialmente promover no solo actividades creadoras, sino sobre todo actitudes creadoras, por lo tanto se debe excluir el principio simplista de que el individuo es creador efecto de la herencia”
Los programas de intervención destinados a promover la creatividad pueden desarrollarse en distintos ámbitos desde los educativos a los recreativos y laborales; lo importante es que en uno u otro se persigan algunos objetivos como:
- Estimular la percepción del medio y su transformación.
- Alentar la adquisición de habilidades para la solución de problemas.
- Facilitar la adquisición de fluidez, flexibilidad, originalidad y pensamiento divergente.
- Alentar las actitudes destinadas a la transformación del medio: curiosidad, tolerancia, disposición al cambio.

En el caso de los niños, se considera que el juego es la primera actividad creativa, el primer medio de creación “En el juego, y solo en él, pueden el niño o el adulto crear y usar toda la personalidad, y el individuo descubre su persona solo cuando se muestra creador “ Jugando, el niño desarrolla las aptitudes propias de la creatividad: curiosidad, flexibilidad, resolución de problemas, anticipación y adaptación a situaciones nuevas. Todo lo cual seguramente provoca un incremento del pensamiento divergente.
Todos los autores que investigan acerca de la importancia del juego en el desarrollo coinciden en señalar que contribuye a desarrollar “el espíritu constructivo, la imaginación y la capacidad de sistematizar, que conduce al trabajo, sin el cual no habría ni ciencia ni arte”

Bibliografía:

- De Bono, E: “El pensamiento creativo” Ed. Hurope, Barcelona, 1994.
- Garaigordobil, M.: “Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infantil”- Ediciones Pirámide, España, 2003.
- Lowenfeld,V.: “Desarrollo de la capacidad creadora” Ed. Kapelusz, Bs. As. 1990.
- Roche Olivar, R : Desarrollo de la inteligencia emocional y social desde los valores y actitudes prosociales en la escuela. Ed. Ciudad Nueva.Ed. Libris. Bs. As.1999.
- Winnicott, D.: “Realidad y juego” Editorial Gedisa, España, Barcelona 1990.



Organización del material:
I Creatividad - algunas definiciones (Publicado acá)
II Modelos teóricos (Publicado acá)
III Parámetros que definen la creatividad (Publicado acá)
IV Programas de intervención
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Creatividad (Parte 3)

Material de la Cátedra de Psicología Evolutiva de la niñez

III. PARÁMETROS QUE DEFINEN LA CREATIVIDAD

 El producto creativo:

El producto es uno de los parámetros más estudiados en la evaluación de la creatividad, ya que cuando un resultado es creativo, el procedimiento que lo originó fue creador, así como la persona
El producto como criterio para evaluar la creatividad se usa con mucha frecuencia, ya que los productos pueden someterse a análisis precisos.
En la década de los sesenta, algunos autores definieron tres criterios para la evaluación de productos: cantidad, novedad y eficacia. Sin embargo, se ha visto que estos criterios crean algunos problemas.
Besemer y Treffinger (1981), proponen evaluar los productos creativos en base a tres parámetros:

- Novedad: producto inusual que incluye nuevos procesos, técnicas, materiales o conceptos.
- Resolución: corrección con la que un producto resuelve una situación problemática determinada.
- Elaboración-síntesis: se refiere a ciertas cualidades estilísticas propias de producciones artísticas, como son la expresividad, elaboración, finalización, atracción organización y parsimonia.

Hay que señalar que algunas de estas dimensiones no se han operativizado en la práctica, resultando difícil que un producto creativo tenga altos niveles en todos los criterios propuestos.
Romo (1997), analiza los productos creativos considerando que el producto es el fundamento básico sobre el que descansa toda la investigación de la creatividad. La autora requiere considerar el carácter regional de los criterios operativos de valoración del producto, es decir, el papel que el contexto, el medio social y cultural tienen en nuestra percepción de la creatividad de una idea.
En su trabajo, Romo (1997, pp 53-57) analiza los criterios novedad y utilidad, subrayando tres aspectos del valor o calidad de un producto creativo:
- Transformación: un producto que reformula una situación o campo previo, nuevas combinaciones de elementos que ofrecen nuevas perspectivas...
- Condensación: el producto unifica una gran cantidad de información, los hechos quedan ahora conectados en un nuevo orden.
- Ärea de aplicabilidad: Un producto es creativo por sí cuando genera actividad creadora adicional.

Romo, (1997) distingue entre idea novedosa (el producto, aunque nuevo, ha sido producido por el mismo conjunto de reglas generativas que otras ya conocidas) e idea genuinamente original y creativa (implica una ruptura con lo anterior) y asimismo considera que belleza y verdad son características que se pueden otorgar a cualquier producto genuinamente creativo.
La consideración del producto en el sentido que se ha definido, con los criterios objeto de valoración (novedad, utilidad...) sólo puede ser aplicado a adultos, generalmente con un alto nivel educativo.

 El proceso creador

Otro parámetro de aproximación a la creatividad es el proceso. La Fundación de Educación Creativa en Búfalo (EE:UU), ha elaborado un modelo de cinco fases como son: percepción del problema, formulación del mismo, hallazgo de ideas, valoración de las mismas, y realización de ideas, las cuales han sido comprobadas empíricamente evidenciándose como eficientes para la resolución de problemas estructurales.
El proceso creativo generalmente implica una nueva estructuración de la realidad que supone una desestructuración de la misma, y una reestructuración en términos nuevos.
Rodríguez (1985), distingue seis fases:
- La fase de cuestionamiento
- La fase de acopio de datos
- La fase incubación o período
- La fase de iluminación o inspiración
- La fase de elaboración
- La fase de comunicación
En una perspectiva cognitivista, la creatividad se define en términos de un uso, quizá excepcional, de operaciones mentales familiares, comunes, se entiende como un atributo de la gente corriente y se concibe firmemente la posibilidad de un entrenamiento exitoso en formas de pensar más creativas.
Desde un enfoque sistémico, para Csikszentmihalyi (1996/1998, pp 103-104), el proceso creativo ha sido descrito habitualmente a través de cinco fases como son:
- La preparación
- La incubación
- La iluminación o intuición
- La evolución
- La elaboración.
-
 La persona creadora

El tercer punto de mira y análisis del fenómeno de la creatividad, ha sido la persona creadora. Desde muy distintos enfoques se han analizado las relaciones entre creatividad y un amplio abanico de variables como motivaciones, inteligencia, conocimiento, rendimiento académico, estilo cognitivo y otras características de personalidad.
Todos los investigadores de la creatividad coinciden en la afirmación de que el individuo debe estar motivado para utilizar estos recursos y crear.
Los estudios que han analizado la motivación de las personas creadoras, consideran que las recompensas o las motivaciones intrínsecas son las más importantes para los creadores.
En la actualidad, la creatividad es considerada como un constructo independiente de la inteligencia. No obstante, el debate sobre las relaciones entre inteligencia y creatividad, sigue abierto, pero en general hay acuerdo respecto a que la inteligencia superior, la que permite excelentes calificaciones en los estudios, no garantiza una elevada creatividad, pero la premisa reciproca si es verdadera, ya que las personas que son notablemente creativas, son además, inteligentes. La cuestión sería determinar si para ser creativa, una persona tiene que ser súper inteligente o si el ser súper inteligente supone desventaja en la creatividad. Las técnicas del pensamiento creativo forman parte de las técnicas o destrezas del pensamiento pero deben aprenderse como técnicas concretas. El ser muy inteligente no impide ser creativo, pero tampoco lo asegura.
Parece importante no confundir inteligencia con creatividad ya que es bastante compleja la relación entre ambas. Wallach y Kogan demostraron que las medidas tradicionales usadas para la medición de la inteligencia no miden lo que ellos llamaron la creatividad asociativa que se mide en forma de juego. Trabajos posteriores hallaron la misma distinción entre capacidad creadora e inteligencia. La creatividad sería una producción divergente, que debiera ser orientadora de la enseñanza., “El valor de la pregunta divergente es que requiere que el alumno observe el problema desde muchos puntos de vista y participe, en forma imaginativa, al responder la pregunta”.(Burkhart, 1962, pág. 27).
Lo que parece claro, es que el creador habitualmente tiene un amplio conocimiento del campo sobre el que pretende innovar, ya que es imposible crear sobre aquello que se ignora plenamente, porque la creación viene precedida por un estudio critico del campo en cuestión (Fernández y Sarramona, 1976) La respuesta creativa no se opera por procesos de pensamiento extraordinarios o grandes saltos en la capacidad de comprensión, ya que la pericia o posesión de conocimientos detallados relativos al problema, desempeña un papel importante en la resolución creativa de problemas.
En cuanto a la creatividad y el desempeño escolar, muchas veces se ha considerado a la capacidad creadora como opuesta a la conformidad y esto no siempre es así. Toda sociedad sustenta reglas y restricciones que dan seguridad a sus integrantes, esta conformidad es fundamental para la sana convivencia siempre y cuando esas reglas puedan ser cambiadas por los afectados. La conformidad mental que sería otro tipo de conformidad puede ser peligrosa para la misma sociedad, y es allí donde se destaca la labor de los maestros: encontrar los caminos socialmente aceptados para que los niños usen su capacidad creadora y la desplieguen en el marco del desarrollo personal y comunitario.
Algunos estudios correlacionales encuentran que los alumnos muy creativos obtienen mejores resultados en los tests de rendimiento escolar que los alumnos poco creativos (Ulman, 1972) Asimismo, otros estudiosos del tema, concluyen que los aprendizajes escolares están condicionados, en gran medida, tanto por la inteligencia del sujeto como por su creatividad.

 El ambiente
El desarrollo de la creatividad está dado con un conjunto de pautas que es diferente de los que se ven en otros aspectos del comportamiento. La diferencia entre un niño pequeño con gran imaginación y enorme curiosidad y uno más grande que aparece como mucho menos creativo evidencia la indiscutible la influencia de padres, maestros y compañeros que a veces privilegian la necesidad de un comportamiento conformista. Influencias éstas que van coartando o facilitando la creatividad del niño.
Todo niño nace creativo; la necesidad de explorar, investigar y descubrir no sólo está limitada al ser humano; la experimenta todo el reino animal
Constantemente se ha evidenciado que determinadas situaciones en el medio ambiente tienen una repercusión favorable o desfavorable para la puesta en marcha del proceso creativo. Dos grandes contextos pueden ser encuadrados bajo este concepto: el ambiente físico y el ambiente social.
Un ambiente físico rico en materiales con bajo nivel de estructuración, que fomenta la inspiración, las asociaciones creativas y el pensamiento divergente, es un ambiente que estimula el pensamiento y la producción creativa.
En relación al ambiente social, se puede subrayar la influencia de tres tipos de elementos:
En primer lugar el impacto de las estructuras del grupo en el que esta inmerso el sujeto, algunas de las cuales promueven o inhiben las conductas creativas. En segundo lugar, las características de la organización en las que esta inscrito el sujeto, ya que es probada la tendencia de las organizaciones a evitar la innovación. Y en tercer lugar, la cultura, porque las normas culturales imprimen un sello en la persona, en los valores de la tradición, que se transmiten a través de un complejo proceso de socialización.
Sternberg y Lubart (1991) señalan que el rol del contexto ambiental es muy importante en cualquier actividad creativa de tres modos diferentes:
- en primer lugar, porque el contexto ambiental puede ser una fuente de ideas
- en segundo lugar, el ambiente es importante porque provee un contexto en el cual las ideas creativas son fomentadas o suprimidas
- La tercera razón por la que el contexto ambiental es relevante para la creatividad es por su efecto en la evaluación de las ideas.


CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD QUE DEFINEN A LAS PERSONAS CREATIVAS .

Una recopilación de los resultados de diversas investigaciones realizadas por Tardif y Sternberg (1988-1993) les conduce a concluir que parece más bien que las personas creativas presentan una constelación de diversas características, algunas de las cuales pueden estar presentes en un individuo creativo pero no en otros y consiguientemente son mencionadas por algunos autores y no por otros. Las características que más frecuentemente se citan, incluyen: la capacidad para asumir riesgos intelectuales, perseverancia, curiosidad, apertura a nuevas experiencias y al desarrollo, disciplina y compromiso para con su trabajo, alta motivación intrínseca, orientación a la tarea, una cierta libertad de espíritu que le lleva a rechazar los limites impuestos por otros, un alto grado de autoorganización, que les impulsa a establecer sus propias reglas más que a seguir las que imponen los otros y, por ultimo, la necesidad de enfrentarse a retos atractivos, así como la capacidad para resolverlos.
Sternberg y Lubart (1991, 1992, 1995-1997) identifican como características el individualismo y apoyo por las propias convicciones, la tolerancia a la ambigüedad, la disposición al riesgo, la perseverancia y la apertura a nuevas experiencias.
Para Rodríguez (1985) las personas creativas muestran comunes características afectivas como soltura y libertad, pasión o capacidad para entusiasmarse, audacia o capacidad para afrontar riesgos, y profundidad o facilidad para ir mas allá de la superficie; características volitivas como tenacidad, tolerancia a la frustración y capacidad de decisión, así como características cognitivas como fineza de percepción, capacidad intuitiva, curiosidad, imaginación y capacidad crítica.

Organización del material:
I Creatividad - algunas definiciones (Publicado acá)
II Modelos teóricos (Publicado acá)
III Parámetros que definen la creatividad
IV Programas de intervención (Publicado acá)

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Seis estudios de psicología (Jean Piaget) 13 parte

El equilibrio

Ante todo, ¿a qué llamaremos equilibrio en el terreno psicológico? Hay que desconfiar en psicología de las palabras que se han tomado prestadas de otras disciplinas, mucho más precisas que ella, y que pueden dar la ilusión de la precisión si no se definen cuidadosamente los conceptos, para no decir demasiado o para no decir cosas incomprobables.
Para definir el equilibrio, tomaré tres caracteres. Primero, el equilibrio se caracteriza por su estabilidad. Pero observemos en seguida que estabilidad no significa inmovilidad. Como es sabido, hay en química y en física equilibrios móviles caracterizados por transformaciones en sentido contrario, pero que se compensan de forma estable. La noción de movilidad no es pues contradictoria con la noción de estabilidad: el equilibrio puede ser móvil y estable. En el campo de la inteligencia tenemos una gran necesidad de esa noción de equilibrio móvil. Un sistema operatorio será, por ejemplo, un sistema de acciones, una serie de operaciones esencialmente móviles, pero que pueden ser estables en el sentido de que laestructura que las determina no se modificará ya más una vez constituida.
Segundo carácter: todo sistema puede sufrir perturbaciones exteriores que tienden a modificarlo. Diremos que existe equilibrio cuando estas perturbaciones exteriores están compensadas por acciones del sujeto, orientadas en el sentido de ia compensación. La idea de compensación me parece fundamental y creo que es la más general para definir el equilibrio psicológico.
Por último, tercer punto en el cual me gustaría insistir: el equilibrio así definido no es algo pasivo sino, por el contrario, una cosa esencialmente activa. Es precisa una actividad tanto mayor cuanto mayor sea el equilibrio. Es muy difícil conservar un equilibrio desde el punto de vista mental. El equilibrio moral de una personalidad supone una fuerza de carácter para resistir a las perturbaciones, para conservar los valores a los que se está apegado, etc. Equilibrio es sinónimo de actividad. El caso de la inteligencia es el mismo. Una estructura está equilibrada en la medida en que un individuo sea lo suficientemente activo como para oponer a todas las perturbaciones compensaciones exteriores. Estas ultimas acabarán, por otra parte, siendo anticipadas por el pensamiento. Gracias al juego de las operaciones, puede siempre a la vez anticiparse las perturbaciones posibles y compensarías mediante las operaciones inversas o las operaciones recíprocas.
Así definida, la noción de equilibrio parece tener un valor particular suficiente como para permitir la síntesis entre génesis y estructura, y ello justamente en cuanto la noción de equilibrio engloba a las de compensación y actividad. Ahora bien, si consideramos una estructura de la inteligencia, una estructura lógico-matemática cualquiera (una estructura de lógica pura, de clase, de clasificación, de relación, etc., o una operación proposicional), hallaremos en ella ante todo, claro está, la actividad, ya que se trata de operaciones, porque encontramos en ellas sobre todo el carácter fundamental de las estructuras lógico-matemáticas que es el de ser reversibles. Una transformación lógica, en efecto, puede siempre ser invertida por una transformación en sentido contrario, o bien reciprocada por una transformación recíproca. Pero esta reversibilidad, se ve inmediatamente, está muy cerca de lo que llamábamos hace un momento compensación en el terreno del equilibrio. Sin embargo, se trata de dos realidades distintas. Cuando nos ocupamos de un análisis psicológico, se trata siempre para nosotros de conciliar dos sistemas, el de la consciencia y el del comportamiento o de la psicofisiologia. En el plano de la consciencia, estamos ante unas implicaciones, en el plano del comportamiento o psicofisiología, estamos ante unas series casuales. Diría que la reversibilidad de las operaciones, de las estructuras lógico-matemáticas, constituye lo propio de las estructuras en el plano de la implicación, pero que, para comprender cómo la génesis desemboca en esas estructuras, tenemos que recurrir al lenguaje causal. Entonces es cuando aparece la noción de equilibrio en el sentido en que la he definido, como un sistema de compensaciones progresivas; cuando estas compensaciones son alcanzadas, es decir, cuando el equilibrio es obtenido, la estructura está constituida en su misma reversibilidad


Ejemplo de estructura lógico~matemática

Para aclarar las cosas, tomemos un ejemplo enteramente trivial de estructura lógico-matemática. Lo tomo de una de las experiencias corrientes que hacemos en psicología infantil: la conservación de la materia de una bola de arcilla sometida a cierto número de transformaciones. Se presentan al niño dos bolas de arcilla de las mismas dimensiones, y luego se alarga una de ellas en forma de salchicha. Entonces se pregunta al niño si ambas presentan todavía la misma cantidad de arcilla. Sabemos por numerosas experiencias que, al principio, el niño no admite esta conservación de la materia: se imagina que hay más en la salchicha porque es más larga, o que hay menos porque es más delgada. Habrá que esperar, por término medio, hasta los. 7 u 8 años para que admita que la cantidad de materia no ha cambiado, un tiempo un poco más largo para llegar a la conservación del peso, y por último, hasta los 11-12 años, para la conservación del volumen.
Ahora bien, la conservación de la materia es una estructura, o por lo menos un índice de estructura, que descansa, evidentemente, en todo un agrupamiento operatorio más complejo, pero cuya reversibilidad se traduce por esa conservación, expresión misma de las compensaciones que intervienen en las operaciones. ¿De dónde viene esta estructura? Las teorías corrientes del desarrollo, de la génesis, en psicología de la inteligencia, invocan ora uno ora otro, o simultáneamente tres factores, de los cuales el primero es la maduración - por lo tanto, un factor interno, estructural, pero hereditario -; el segundo, la influencia del medio físico, de la experiencia o del ejercicio; el tercero, la transmisión social. Veamos lo que valen estos tres factores en el caso de nuestra bolita de pasta para modelar. Primero, la maduración. Es evidente que tiene su importancia, pero está muy lejos de bastarnos para resolver nuestro problema. La prueba es que el acceso a la conservación no se produce a la misma edad en los diversos medios. Una de mis estudiantes, de origen iraní, dedica su tesis a experiencias diferentes hechas en Teherán y en el campo de su país. En Teherán, encuentra aproximadamente las mismas edades que en Ginebra o en París; en el campo, observa un retraso considerable. Por consiguiente, no se trata tan sólo de un problema de maduración; hay que considerar asimismo el medio social, el ejercicio, la experiencia. segundo factor: la experiencia física. Tiene ciertamente su importancia. A fuerza de manipular los objetos, se llega, no lo dudo, a nociones de conservación Pero en el terreno concreto de la conservación de la materia, veo, sin embargo, dos dificultades. En primer lugar, esa materia que presuntamente se conserva para el niño antes que el peso y el volumen, es una realidad que no se puede percibir ni medir. ¿Qué es una cantidad de materia cuyo peso y cuyo volumen varían? No es nada accesible a los sentidos: es la substancia. Es interesante ver que el nifio empieza por la substancia, como los Presocráticos, antes de llegar a conservaciones comprobables por la medida. En efecto, esta conservación de la substancia es la de una forma vacía. Nada la apoya desde el punto de vista de la medida o de la percepción posibles. No veo cómo la experiencia habría podido imponer la idea de la conservación de la substancia antes que las del peso y el volumen. Es, pues, una noción exigida por' una estructuración lógica, mucho más que por la experiencia y, en todo caso, no es debida a la experiencia como factor único.
Por otra parte, hemos hecho experiencias de aprendizaje, por el método de la lectura de los resultados. Pueden acelerar el proceso; son importantes para introducir de fuera una nueva estructura lógica.
Tercer factor: la 'transmisión social. También ella, claro está, tiene una importancia capital, pero si bien constituye una condición necesaria, no es tampoco suficiente. Observemos en primer lugar que la conservación no se enseña; los pedagogos no sospechan siquiera en general que haya lugar para enseñarla a los niños pequeños; luego, cuando se transmite un conocimiento al niño, la experiencia demuestra que, o bien permanece como letra muerta, ó bien, si es comprendida, sufre una reestructuración. Ahora bien, esta reestructuración exige una lógica interna.
Diré, pues, en conclusión, que cada uno de estos tres factores tiene su papel, pero que ninguno de ellos basta.
Estudió de un caso particular

Aquí en donde haré intervenir el equilibrio o equilibramiento. Para dar un contenido más concreto a lo que no es hasta ahora sino una palabra abstracta, me gustaría considerar un modelo preciso que no puede ser, en nuestro caso particular, más que un modelo probabilista, y que les mostrará a ustedes cómo el sujeto pasa progresivamente de un estado de equilibrio inestable a un estado de equilibrio cada vez más estable hasta alcanzar la compensación completa que caracteriza al equilibrio. Utilizaré - porque quizás ,es sugestivo - el lenguaje de la teoría de los juegos. Podemos distinguir, en efecto, en el desarrollo de la inteligencia, cuatro fases a las que, de acuerdo con este lenguaje, podemos dar el nombre de fases de "estrategia". La primera es la más probable en el punto de partida; la segunda se convierte en la más probable en función de los resultados de la primera, pero no loes desde el punto de partida; la tercera se convierte más probable en función de la segunda, pero que ella; y así sucesivamente. Se trata, pues, de una probabilidad secuencial. Al estudiar las reacciones de niños de distintas edades, puede observarse que, en una primera fase, el niño no utiliza más que una sola dimensión. El niño dirá: "Hay más arcilla aquí que allí, porque es más grande, es más largo." Si alargamos más la salchicha, dirá: "Hay aún más, porque es más largo." Al alargarse, el pedazo de arcilla se adelgaza naturalmente, pero el niño no considera todavía más que una sola dimensión y desprecia totalmente la otra. Algunos niños, es cierto, se refieren al espesor, pero son menos numerosos. Dirán: "Hay menos, porque es más delgado; hay menos aún porque todavía es más delgado", pero olvidarán la longitud. En ambos casos, se ignora la conservación y el niño se atiene a una sola dimensión, sea una, sea otra, pero nunca ambas a la vez. Creo que esta primera fase es la más probable al principio. ¿Por qué? Si tratamos de cuantificar, diré, por ejemplo (arbitrariamente), que la longitud nos da una probabilidad de 0,7, suponiendo que haya siete casos de cada diez que invoquen la longitud y que, para el espesor, encontremos tres casos, a saber, una probabiIidad de 0,3. Pero, desde el momento en que el niño razona sobre uno de los casos y no sobre el otro, y, por lo tanto, los cree independientes, la probabilidad de ambos a la vez será de 0,21, o en todo caso intermediario entre 0,21 y 0,3 ó 0,21 y 0,7. Dos a la vez es más difícil que uno solo. La reacción más probable al principio es, pues, el centramiento en una sola dimensión.
Examinemos ahora la segunda fase. El niño invertirá su juicio. Tomemos un niño que razona sobre la longitud. Dice: "Es más grande porque es más largo." Pero es probable - no digo al principio, sino en función de esta primera fase - que en un momento dado adopte una actitud inversa, y ello por dos razones. En primer lugar, por un motivo de contraste perceptivo. Si continuamos alargando la bola hasta convertirla en un fideo, el niño acabará por decir: "¡Ah, no!, ahora hay menos porque es demasiado delgado..." Se convierte, pues, en sensible para esa delgadez que hasta ahora había despreciado. La había percibido, no cabe duda, pero la había despreciado conceptualmente. El segundo motivo es una insatisfacción subjetiva. A fuerza de repetir todo el rato: "Hay más porque es más largo...", el niño comienza a dudar de sí mismo. Es como el sabio que comienza a dudar de una teoría cuando se aplica con demasiada facilidad a todos los casos. El niño tendrá más dudas al llegar a la décima afirmación que en el momento de la primera o la segunda. Y por estas dos razones conjuntas, es muy probable que en un momento dado renuncie a considerar la longitud y razone sobre el espesor. Pero, a ese nivel del proceso, el niño razona sobre el espesor como lo había hecho con la longitud. Se olvida de la longitud y continúa no considerando más que una sola dimensión. Esta segunda fase es más corta, claro está, que la primera, reduciéndose a veces a algunos minutos, pero en casos bastante raros.
Tercera fase: el niño razonará sobre ambas dimensiones a la vez. Pero antes oscilará entre ambas. Puesto que hasta aquí ha invocado ora la longitud ora el espesor, cuantas veces se le presente un nuevo dispositivo y transformemos la forma de nuestra bola, habrá de elegir ora el espesor, ora la longitud. Dirá: "No sé, es más, porque es más largo... no, es más delgado, entonces es que hay un poco menos..." Lo cual le conducirá - y se trata todavía aquí de una probabilidad no a priori, sino secuencial, en función de esta situación concreta -a descubrir la solidaridad entre ambas transformaciones. Descubre que, a medida que la bola se alarga, se hace más delgada, y que toda transformación de la longitud comporta una transformación del espesor, y recíprocamente. A partir de ahí, el niño empieza a razonar sobre transformaciones, mientras que hasta ahora sólo habla razonado sobre configuraciones, primero la de la bolita, luego la de la salchicha, independientemente una de otra. Pero a partir del momento en que razone sobre la longitud y el espesor a la vez, y, por consiguiente, sobre la solidaridad de las dos variables, empezará a razonar con la idea de transformación. Habrá de descubrir, por lo tanto, que las dos variaciones son en sentido inverso una de otra: que a medida que "eso" se alarga, "eso" se adelgaza, o que a medida que "eso" se hace más espeso, "eso" se acorta. Es decir, que el niño entra en la vía de la compensación. Una vez entrado en esa vía, la estructura habrá de cristalizar puesto que es la misma pasta la que acabamos de transformar sin añadir nada, ni quitar nada, y que se transforma en dos dimensiones, pero en sentido inverso una de otra, entonces todo lo que la bola pueda ganar en longitud, lo perderá en espesor, y recíprocamente. El niño se encuentra ahora ante un sistema reversible, y hemos llegado a la cuarta fase. Ahora bien, no olvidemos que se trata de un equilibramiento progresivo y - insisto en este punto - de un equilibramiento que no está preformado. El segundo o el tercer estadio sólo se convierte en probable en función del estadio que inmediatamente le precede, y no en función del punto de partida. Estamos, pues, ante un proceso de probabilidad secuencial y que desemboca finalmente en una necesidad, pero únicamente cuando el niño adquiere la comprensión de la compensación y cuando el equilibrio se traduce directamente por ese sistema de implicación que antes he llamado la reversibilidad. A este nivel de equilibrio, el niño alcanza una estabilidad, dado que ya no tiene razón alguna para negar la conservación; pero esta estructura habrá de integrarse tarde o temprano, claro está, en sistemas ulteriores más complejos.
Así es como, a mi entender, puede una estructura extratemporal nacer de un proceso temporal. En la génesis temporal, las etapas no obedecen más que a probabilidades crecientes que están todas determinadas por un orden de sucesión temporal, pero una vez equilibrada y cristalizada, la estructura se impone con carácter de necesidad a la mente del sujeto; esta necesidad es la marca del perfeccionamiento de la estructura, que entonces se convierte en intemporal. Uso deliberadamente estos términos que pueden parecer contradictorios puedo decir, si ustedes lo prefieren, que llegamos a una especie de necesidad a priori, pero un a priori que no se constituye hasta el final, y no al principio, a título de resultado y no a título de fuente, y que, por tanto, no toma de la idea apriorista sino el concepto de necesidad y no el de preformación




Otros capítulos:
El desarrollo mental del niño

1. El recién nacido y el lactante (leer on line o bajar todo)

2. La primera infancia de los dos a los siete años (leer on line o bajar todo)
B. La génesis del pensamiento (leer on line o bajar todo)
C. La intuición (leer on line o bajar todo)
D. La vida afectiva (leer on line o bajar todo)


3. La infancia de siete a doce años (leer on line o bajar todo)
B. Los progresos del pensamiento (leer on line o bajar todo)
C. Las operaciones racionales (leer on line o bajar todo)

6 Génesis y estructura en psicología de la inteligencia (leer on line o bajar todo)

Toda génesis parte de una estructura y desemboca en una estructura (leer on line o bajar todo)
Toda estructura tiene una génesis (leer on line o bajar todo)


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Seis estudios de psicología (Jean Piaget) 12 parte

Toda estructura tiene una génesis

Segunda tesis: he dicho hasta aquí que toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura. Pero recíprocamente, toda estructura tiene una génesis. Ven ustedes inmediatamente, por lo que hasta aquí se ha expuesto, que esta reciprocidad se impone al analizar tales estructuras. El resultado más claro de nuestras investigaciones en el campo de la psicología de la inteligencia, es que las estructuras, incluso las más necesarias, en el espíritu adulto, tales como las estructuras lógico-matemáticas, no son innatas en el niño: se van construyendo poco a poco. Estructuras tan fundamentales como las. de la transitividad, por ejemplo, o la de inclusión (que implica que una clase total contenga más elementos que la sub-clase encajada en ella), de la conmutabilidad de las sumas elementales, etc., todas esas verdades que son para nosotros evidencias absolutamente necesarias, se construyen poco a poco en el niño. Esto ocurre incluso con las correspondencias bi-unívocas y recíprocas, de la conservación de los conjuntos, cuando se modifica la disposición espacial de sus elementos, etc.. No hay estructuras innatas: toda estructura supone una construcción. Todas esas construcciones se remontan paso a paso aestructuras anteriores que nos remiten finalmente, como decíamos más arriba, al problema biológico.
En una palabra, génesis y estructura son indisociables. Son indisociables temporalmente, es decir, que si estamos en presencia de una estructura en el punto de partida, y de otra estructura más compleja, en el punto de llegada, entre ambas se sitúa necesariamente un proceso de construcción, que es lá génesis. No encontramos pues jamás la una sin la otra: pero tampoco se alcanzan ambas en el mismo momento, puesto que la génesis es el paso de un estado anterior a un estado ulterior ¿cómo concebir entonces de una manera más intima esa relación entre estructura y génesis? Aquí es donde voy a volver sobre la hipótesis del equilibrio que ayer lancé imprudentemente en la discusión y que dio lugar a reacciones diversas. Hoy espero justificarla un poco mejor en esta exposición


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Creatividad (Parte 2)

Material de la Cátedra de Psicología Evolutiva de la niñez
II Modelos teóricos

En los primeros estudios, La creatividad fue abordada como un producto de hombres dotados de “genialidad”, como una” concepción hereditaria”, como “cualidades” de los sujetos.
A principios del siglo XX comienza a observarse que la creatividad no es exclusiva de los “genios”, sino que está en todas las personas, con distinto grado de intensidad y explicación, dando advenimiento a un concepto más universal de la creatividad y a la posibilidad de estimularla.
Estudiando los autores y las diferentes concepciones del siglo XX, observamos que, el tema de la creatividad, se gesta casi con los mismos parámetros que las Teorías del Desarrollo humano.

Creatividad en los procesos de acomodación-asimilación (PIAGET)

Piaget centró sus estudios en la evolución de las diferentes formas de conocimiento que conducen a formas elevadas de pensamiento; la inteligencia ocupa un papel preponderante en los procesos psíquicos, existiendo una continuidad entre los procesos superiores y la organización biológica, es decir habla de una génesis de las funciones psicológicas . No consideró a la creatividad como una manifestación diferenciada de la inteligencia; para él, los procesos que explican el conocimiento, explican también el desarrollo de la creatividad. Estudió la creatividad antes de la adolescencia, más que lo que ocurre después de ella.
Toda conducta es un proceso adaptativo debido a la interacción entre el organismo y el medio que constan de dos momentos: la asimilación y la acomodación; ambos son responsables del desarrollo que es una actividad constructiva del sujeto.
Piaget considera que:
- la creatividad es una manifestación de la inteligencia, suponiendo que los esquemas que explican el conocimiento explican también el desarrollo de la creatividad
- la creatividad se basa en los procesos interrelacionados de asimilación y acomodación. La unicidad del pensamiento creativo se encuentra en los procesos asimilativos que son transformaciones subjetivas de la realidad
- las formas maduras de creatividad son solo posibles gracias al balanceo de la asimilación con más concretos procesos de acomodación.
- Estimulando la construcción de esquemas de conocimiento en los alumnos, se promueve el desarrollo del pensamiento y de la creatividad.


Creatividad según el Psicoanálisis

La teoría psicoanalítica sostiene que los principales determinantes de la conducta son inconscientes, estudiando la motivación que origina la actividad, que es producto de un aparato psíquico dividido en varias partes: el ello, el yo, el súper yo
Con respecto a la creatividad, se sostiene que:
- Se Interesa más en la creatividad artística que está asociada a la producción inspirada que en la creatividad científica.
- En el inconsciente surge la inspiración que permite lograr nuevas formas de expresión
- tiene que ver con las características de la personalidad
- la creatividad es una forma de sublimación de conflictos, originadas en el flujo de energía inconsciente y vinculada al mundo de los afectos
- la creatividad “se asocia con el trastorno psicológico, con el mito del genio creador o como mecanismo de sublimación de experiencias traumáticas”
- Los orígenes de la creatividad están en el juego infantil (como Vygotsky)
- Se trata de la capacidad de ir más allá de la realidad, como la define Moccio, psicoanalista argentino de la década de los noventa.

Winnicot se interesa por el estudio de la creatividad y al respecto señala que “la creatividad es uno de los denominadores comunes, una de las cosas que comparten todos los hombres y mujeres cuando no comparten la congoja ante la pérdida o el vivir creador” En este sentido además, sostiene que existe un potencial creativo gracias al cual, desde los primeros momentos, el bebé tiene algo que aportar.”El mundo es creado de nuevo por cada ser humano quien inicia la tarea por lo menos ya en el momento del nacimiento y de la primera lactancia” El bebé tiene la ilusión de que él creó lo que encontró; pero en esto cumple un papel fundamental la madre pues sólo se alcanza cuando ella actúa suficientemente bien.
“El lugar de ubicación de la experiencia cultural es el espacio potencial que existe entre el individuo y el ambiente(al principio el objeto). Lo mismo puede decirse acerca del juego. La experiencia cultural comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es el juego. En cada individuo, la utilización de dicho espacio la determinan las experiencias vitales que surgen en las primeras etapas de su existencia” El desarrollo de la creatividad está en estrecha relación con el modo como interactúan madre e hijo, o cómo se establece ese espacio potencial entre ambos y en el que tiene lugar la experiencia creativa: el juego y la experiencia cultural.
“Por lo tanto, el impulso creador es algo que se puede entender como una cosa en sí misma, que, por supuesto, es necesaria si el artista quiere producir una obra de arte, pero también como lo que se encuentra presente cuando cualquiera –bebé, niño, adolescente, adulto, anciano o mujer- contempla algo en forma saludable o hace una cosa de manera deliberada, como ensuciarse con sus propias heces o prolongar el acto de llorar para gozar con un sonido musical. Se halla presente tanto en el vivir de momento en momento de un niño retardado que goza con su respiración, como en la inspiración de un arquitecto que de pronto sabe que desea construir, y que piensa en términos de los materiales que puede usar para que su impulso creador adquiera formas y el mundo pueda verlas.”


Creatividad según Vigotsky
La posición de este autor de origen ruso, es que se interesa por los determinantes sociales del desarrollo; Vigotsky sostiene que el desarrollo individual y los procesos sociales están ligados, las funciones psicológicas superiores se realizan en colaboración con los otros, lo que da lugar al concepto de zona de desarrollo potencial. Según él:
- cualquier actividad humana es creativa, no es reproducción de la experiencia, sino la creación de nuevas formas o actividades
- la imaginación es la base de la actividad creativa, es la característica distinta entre el mundo de la cultura y el de la naturaleza, la imaginación es necesaria para el pensamiento realista, ya que esta es imprescindible para una comprensión verdadera de la realidad
- desde muy temprana edad los niños tienen procesos creativos, que se expresan en el juego, este es una reconstrucción creativa, es la manifestación de la imaginación en la infancia
- la actividad imaginativa es aprendida, depende de la riqueza y variedad de las experiencias previas, la imaginación siempre emana de elementos tomados de la realidad
- la actividad creativa es aquella que construye algo nuevo
- el niño imagina menos que el adulto, pero tiene mayor confianza en los productos de su imaginación y menos control sobre ellos
- el desarrollo del lenguaje y la escolarización, son factores de influencia en el contenido y naturaleza de la creatividad; lo que incrementa la relación de interdependencia entre el pensamiento en conceptos y la imaginación subjetiva
- cualquier actividad humana es creativa, no es reproducción de la experiencia, sino la creación de nuevas formas o actividades
- la imaginación es la base de la actividad creativa, es la característica distinta entre el mundo de la cultura y el de la naturaleza, la imaginación es necesaria para el pensamiento realista, ya que este es imprescindible para una comprensión verdadera de la realidad
- desde muy temprana edad los niños tienen procesos creativos, que se expresan en el juego, este es una reconstrucción creativa, es la manifestación de la imaginación en la infancia
- la actividad imaginativa es aprendida, depende de la riqueza y variedad de las experiencias previas, la imaginación siempre emana de elementos tomados de la realidad

Como señala B. Rogoff, “mientras que el desarrollo y el pensamiento individual se canalizan a través de las instituciones e instrumentos sociales, la apropiación individual de las prácticas sociales tiene lugar en un proceso creativo” Cuando los individuos participan de una actividad social, eligen algunos elementos de la misma transformándolos de acuerdo a sus propios deseos o necesidades. Ellos transforman la cultura cuando se apropian de sus prácticas y las transmiten a las próximas generaciones ya transformadas y adaptadas a las propias necesidades del momento. Por lo tanto, las transformaciones que experimentan las distintas sociedades, nacen del esfuerzo de las personas creativas y del poder de las ideas nuevas. La autora se pregunta: “¿cómo se relaciona la creatividad con la participación guiada en la actividad socio-cultural?”
1. La creatividad se construye sobre la base de tecnologías disponibles. La idea creativa es una re- formulación de ideas ya existentes. “La creatividad se apoya en la capacidad de ver de forma más clara y penetrante lo que uno ya sabe” .
2. La creatividad de las personas tiene lugar en “el contexto de una comunidad donde más de una persona participa en la solución de un problema concreto”. Puede tratarse de comunidades no-contemporáneas, no co-existentes en el tiempo,(un artista puede reconocer a un pintor del renacimiento como un verdadero maestro que influye en su propia actividad creativa actual). En este sentido, la evocación resulta importante porque significa que se ha establecido un vínculo con algún individuo creativo y en esta evocación amplían, profundizan, refrescan sus destrezas y fomentan su inteligencia. “La mutua implicación de la gente que trabaja en los mismos temas es parte del contexto social de la creatividad. El diálogo, la colaboración y la construcción desde métodos previos generalmente proporciona el catalizador que permite unir dos ideas”... El pensamiento analógico, fundamental en el desarrollo de la creatividad, permite el logro de la intersubjetividad cuando los participantes en un diálogo, logran nuevas conexiones y comprensión de las perspectivas mutuas, es decir, se comunican.

Creatividad, desde el modelo sistémico de Csikszentmihalyi
Csikszentmihalyi propone un modelo según el cual la creatividad es el resultado de la interacción de un sistema compuesto por tres elementos:
- una cultura o campo, que aporta reglas simbólicas de una sociedad en particular. Constituye todo un conjunto de reglas y procedimientos simbólicos propios de una temática o campo de referencia (pintura, ciencias naturales, etc.)
- una persona que aporta novedad al campo simbólico; se refiere al talento individual gracias al cual una persona logra combinaciones simbólicas que dan lugar a un producto novedoso; implica todos los recursos, estilos cognitivos, rasgos de personalidad y motivación que utiliza la persona cuando crea. La creatividad realmente tiene lugar cuando una persona, perteneciente a determinado ámbito, toma sus símbolos y produce una idea nueva que es seleccionada por el ámbito correspondiente para ser incluida en el campo oportuno.
Para este autor, “la persona que quiere hacer una contribución creativa debe no sólo trabajar dentro de un sistema creativo, sino también reproducir dicho sistema dentro de su mente. ...Debe aprender las reglas y el contenido del campo, así como los criterios de selección, las preferencias del ámbito.”
- un ámbito de expertos que validan y reconocen la innovación. Es el espacio en el cual se determina si la innovación vale o no la pena. “Un ámbito está formado por expertos en un campo determinado, cuyo trabajo incluye emitir un juicio sobre lo que se realiza en dicho campo. Los miembros del ámbito eligen de entre las novedades aquellas que merecen ser incluidas en el canon”.
Según él, la creatividad tiene lugar en la interacción entre los pensamientos de una persona y el contexto socio-cultural; es un fenómeno sistémico, más que individual.

En síntesis, luego de recorrer los aportes de distintas teorías sobre creatividad, podemos decir que mientras algunas ponen el acento en la personalidad, otras la consideran como el resultado de la combinación de rasgos de personalidad y capacidad intelectual, a la vez que para otras, la creatividad es un producto de la interacción sistémica de tres factores: campo, ámbito y persona. Podemos afirmar que, como sostienen numerosos investigadores, la creatividad no es un simple rasgo, habilidad o aptitud, razón por la cual, para evaluarla, debemos considerar la conjunción de las variables afectivas con las cognitivas y con el contexto ambiental, en una mirada integradora de todos los factores.

Organización del material:
I Creatividad - algunas definiciones (Publicado acá)
II Modelos teóricos
III Parámetros que definen la creatividad (Publicado acá)
IV Programas de intervención (Publicado acá)

Fuente

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Seis estudios de psicología (Jean Piaget) 11 parte

Toda génesis parte de una estructura y desemboca en una estructura

Y ahora llegamos a mis tesis. Primera tesis: toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura. Los estados A y B de los que he hablado hace un momento en mis definiciones, son pues siempre estructuras. Tomemos como ejemplo el grupo de las cuatro transformaciones, que es un modelo muy significativo de estructura en el campo de la inteligencia, y cuyo proceso de formación puede seguirse en los niños entre 12 y 15 años. Antes de la edad de 12 años, el niño ignora -todá la lógica de proposiciones; sólo conoce algunas formas elementales de lógica de clases con, en calidad de reversibilidad, la forma de la "inversión", y de lógica de relaciones con, en calidad de reversibilidad, la forma de la "reciprocidad". Pero a partir de los 12 años vemos cómo se constituye, y desemboca en su equilibrio en el momento de la adolescencia, hacia los 14 o 15 años, una estructura nueva que reúne en un mismo sistema a las inversiones y a las reciprocidades, y cuya influencia es muy notable en todos los dominios de la inteligencia formal a este nivel: la estructura de un grupo que presenta cuatro tipos de transformaciones, idéntica I, inversa N, recíproca R y correlativa C. Tomemos como ejemplo trivial la implicación p implica q las nocion de imagenes, cuya inversa es p y no q espejo, y la recíproca, hermanos q implica p. Ahora bien, sabido es que la operación p y no q, reciprocada, nos dará: no p y q, que constituye la inversa de q implica p, lo cual resulta ser por otra parte la correlativa de p implica q, puesto que la correlativa se define por la permutación de los o y los y (de las disyunciones y las conjunciones). Estarnos pues ante un grupo de transformaciones, ya que por composición de dos en dos, cada una de estas transformaciones N, R o C dan como resultado la tercera y que las tres a la vez nos remiten a la transformación idéntica I. A saber NR.
NC=R, CR-N y NRC=L Esta estructura tiene un gran interés en psicología de la inteligencia, ya que explica un problema que sin ella sería inexplicable: la aparición entre 12 y 15 años de una serie de esquemas operatorios nuevos de los que no es fácil entender de dónde vienen y que, por otra parte, son contemporáneos, sin que pueda verse de inmediato su parentesco. Por ejemplo, la noción de proporción en matemáticas, que no se enseña hasta los 11-12 años (si fuera de comprensión más precoz, seguramente la pondrían mucho antes en el programa). Segundo, la posibilidad de razonar sobre dos sistemas de referencias a la vez el caso de un caracol que avanza sobre un listón que a su vez es desplazado en otra dirección, o también la comprensión de los sistemas de equilibrio físico (acción y reacción, etc.). Esta estructura, que tomo como ejemplo, no cae del cielo, tiene una génesis. Esta génesis, es interesante volver a trazaría. Se reconocen, en la estructura, las formas de reversibilidad distintas y ambas muy dignas de ser observadas: por otra parte, la inversión que es la negación, y por otra parte la reciprocidad, que ya es algo muy distinto. En un doble sistema de referencias, por ejemplo, la operación inversa marcará la vuelta al punto de partida en el listón, mientras que la reciprocidad se traducirá por una compensación debida al movimiento del listón con relación a las referencias exteriores a él. Ahora bien, esta reversibilidad por inversión y esta reversibilidad por reciprocidad están unidas en un solo sistema total, mientras que, para el niño de menos de 12 años, si bien es cierto que ambas formas de reversibilidad existen, cada una de ellas está aislada. Un niño de siete años es capaz ya de operaciones lógicas; pero son operaciones que llamaré concretas, que se refieren a objetos y no a proposiciones. Estas operaciones concretas son operaciones de clases y de relaciones, pero no agotan toda la lógica de clases y de relaciones. Al analizarlas, se descubre que las operaciones de clases suponen la reversibilidad por inversión, + a - a = O, y que las operaciones de relaciones suponen la reversibilidad por reciprocidad. Dos sistemas paralelos pero sin relaciones entre sí, mientras que con el grupo INRC acaban fusionándose en un todo.
Esta estructura, que aparece hacia los 12 años, viene pues preparada por estructuras más elementales, que no presentan el mismo carácter de estructura total, sino caracteres parciales que habrán de sintetizarse más tarde en una estructura final. Estos agrupamientos de clases o de relaciones, cuya utilización por parte del niño entre los 7 y los 12 años puede analizarse, vienen a su vez preparados por estructuras aún más elementales y todavía no lógicas, sino prelógicas, bajo forma de intuiciones articuladas, de regulaciones representativas, que no presentan sino una semireversibilidad. La génesis de estas estructuras nos remite al nivel sénsorio-motor que es anterior al lenguaje y en el que se encuentra ya una estructuración bajo forma de constitución del espacio, de grupos de desplazamiento, de objetos permanentes, etc. (estructuración que puede considerarse como el punto de partida de toda la lógica ulterior). Dicho de otro modo, cada vez que nos ocupamos de una estructura en psicología de la inteligencia, podemos volver a trazar su génesis a partir de otras estructuras más elementales, que no constituyen en sí mismas comienzos absolutos, sino que derivan, por una génesis anterior, de estructuras aún más elementales, y así sucesivamente hasta el infinito.
Digo hasta el infito, pero el psicólogo se detendrá en el nacimiento, se detendrá en lo sensorio-motor, y a ese nivel se plantea, claro está, todo el problema biológico. Porque las estructuras nerviosas tienen, también ellas, su génesis, y así sucesivamente


Otros capítulos:

El desarrollo mental del niño

1. El recién nacido y el lactante (leer on line)

2. La primera infancia de los dos a los siete años (leer on line)
B. La génesis del pensamiento (leer on line)
C. La intuición (leer on line)
D. La vida afectiva (leer on line)


3. La infancia de siete a doce años (leer on line)
B. Los progresos del pensamiento (leer on line)
C. Las operaciones racionales (leer on line)

6 Génesis y estructura en psicología de la inteligencia (leer on line)

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Seis estudios de psicología (Jean Piaget) 10 parte

6 Génesis y estructura en psicología de la inteligencia Empecemos por definir los términos que vamos a utilizar. Definiré la estructura de la manera más amplia como un sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad, en tanto que sistema. Estas leyes de totalidad son por consiguiente diferentes de las leyes o propiedades de los elementos mismos del sistema. Pero insiste en el hecho de que estos sistemas que constituyen estructuras son sistemas parciales en comparación con el organismo o el espíritu. La noción de estructura no se confunde, en efecto, con cualquier totalidad y no se reduce simplemente a decir que todo depende de todo a la manera de Bichat en su teoría del organismo se trata de un sistema parcial, pero que, en tanto que sistema, presenta leyes de totalidad, distintas de las propiedades de los elementos. Pero el término sigue siendo vago, mientras no se precisa cuáles son estas leyes de totalidad. En ciertos campos privilegiados es relativamente fácil hacerlo, por ejemplo en las estructuras matemáticas, las estructuras de los Bourbaki. Ustedes saben que las estructuras matemáticas de los Bourbaki se refieren a las estructuras algebraicas, a las estructuras de orden y a las estructuras topológicas. Las estructuras algebraicas son, por ejemplo, las estructuras de grupo, de cuerpo, o de anillos, nociones todas ellas que están bien determinadas por sus leyes de totalidad. Las estructuras de orden son los retículos, los semirretículos, etc. Pero si adoptamos la definición amplia que yo he propuesto para la noción de estructura, podemos incluir igualmente estructuras en las que las propiedades y las leyes son aún relativamente globales y que no son, por consiguiente, deductibles más que en esperanza a estructuraciones matemáticas o físicas. Pienso en la noción de Gestalt de la que precisamos en psicología y que yo definiría como un sistema de composición no aditiva y un sistema irreversible, por oposición a esas estructuras lógico-matemáticas que acabo de recordar y que son, por el contrario, rigurosamente reversibles. Pero la noción de Gestalt, por vaga que sea, descansa de todos modos en la esperanza de una matematización o de una fiscalización posibles. Por otra parte, para definir la génesis, quisiera evitar que se me acusase de círculo vicioso y por lo tanto no diré simplemente que es el paso de una estructura a otra, sino más bien que la génesis es una cierta forma de transformación que parte de un estado A y desemboca en un estado B, siendo B más estable que A. Cuando se habla de génesis en el terreno psicológico - y sin duda también en los demás terrenos -, es preciso rechazar ante todo cualquier definición a partir de comienzos absolutos. En psicología, no conocemos comienzos absolutos y la génesis se hace siempre a partir de un estado inicial que eventualmente comporta ya en sí mismo una estructura. Se trata, por consiguiente, de un simple desarrollo. Pero no, sin embargo, de un desarrollo cualquiera, de una simple transformación. Diremos que la génesis es un sistema relativamente determinado de transformaciones que comportan una historia y conducen por tanto de manera continuada de un estado A a un estado B, siendo el estado B más estable que el estado inicial sin dejar por ello de constituir su prolongación. Ejemplo: la ontogénesis, en biología, que desemboca en ese estado relativamente estable que es la edad adulta. Historia Una vez definidos nuestros dos términos, me permitirán ahora dos palabras muy rápidas acerca de la historia, ya que este estudio, que debe esencialmente introducir una discusión, no puede agotar, ni mucho menos, el conjunto de problemas que podría plantear la psicología de la inteligencia. Estas pocas palabras son sin embargo necesarias, ya que hay que señalar que, contrariamente a lo que ha demostrado tan profundamente Lucien Goldrnann en el terreno sociológico, la psicología no arranca de sistemas iniciales, como los de Hegel y Marx, no proviene de sistemas que ofrecían una relación inmediata entre el aspecto estructural y el aspecto genético de los fenómenos. En psicología y en biología, donde el uso de la dialéctica se ha introducido de forma bastante tardía, las primeras teorías genéticas, y por tanto las que primero se han referido al desarrollo, pueden ser calificadas de genetismo sin estructuras. Es el caso, por ejemplo, en biología, del lamarckismo: para Lamarck, en efecto, el organismo es indefinidamente plástico, modificado sin cesar por las influencias del medio; no existen pues estructuras internas invariables, ni siquiera estructuras internas capaces de resistir o de entrar en interacción efectiva con las influencias del medio. En psicología, encontramos, al principio, si no una influencia lámarckiana, al menos un estado de espíritu perfectamente análogo al del evolucionismo bajo su forma primera. Pienso, por ejemplo, en el asociacionismo de Spencer, Tame, Ribot, etc. Se trata de la misma concepción, pero aplicada a la vida mental: la concepción de un organismo plástico, modificado constantemente por el aprendizaje, por las influencias exteriores, por el ejercicio o la "experiencia" en el sentido empirista de la palabra. Por otra parte, encontramos todavía hoy esta inspiración en las teorías americanas del aprendizaje, de acuerdo con las cuales el organismo se modifica continuamente por las influencias del medio, con la única excepción de ciertas estructuras innatas muy limitadas, que se reducen de hecho a las necesidades instintivas: el resto es pura plasticidad, sin verdadera estructuración. Después de esta primera fase, se asistió a un cambio radical, en la dirección, esta vez, de un estructuralismo sin génesis. En biología, el movimiento comenzó a partir de Weissmann y continuó con su descendencia. En cierto sentido limitado, Weissmann vuelve a una especie de preformismo: la evolución no es más que una apariencia o el resultado de la mezcla de los genes, pero todo está determinado desde el interior por ciertas estructuras no modificables bajo las influencias del medio. En filosofía, la fenomenol9gía de Husserl, presentada como un antipsicologismo, conduce a una intuición de las estructuras o de las esencias, independientemente de toda génesis. Si recuerdo a Husserl aquí, es porque ha ejercido cierta influencia en la historia de la psicología: fue en parte inspirador de la teoría de la Gestalt. Dicha teoría es el tipo mismo de estructuralismo sin génesis, siendo las estructuras permanentes e independientes del desarrollo. Ya sé que la Gestalt Theorie ha suministrado concepciones e interpretaciones del desarrollo, por ejemplo en el bello libro de Koffka sobre el crecimiento mental; para él, sin embargo, el desarrollo está enteramente determinado por la maduración, es decir, por la preformación que, a su vez, obedece a leyes de Gestalt, etc. La génesis es también aquí secundaria y la perspectiva fundamental es preformista. Después de recordar estas dos tendencias - génesis sin estructuras, estructuras sin génesis ustedes esperan, claro está, que les presente la necesaria síntesis: génesis y estructura. Sin embargo, si llego a esta conclusión, no es por gusto de la simetría, como en una disertación de filosofía conforme con las más sanas tradiciones. Me ha sido, por el contrario, impuesta esta conclusión por el conjunto de los hechos que he recogido durante alrededor de cuarenta años en mis estudios sobre la psicología del niño. Quiero subrayar que esta larga encuesta ha sido llevada a cabo sin ninguna hipótesis previa sobre las relaciones entre la génesis y la estructura. Durante largo tiempo, ni siquiera reflexioné explícitamente acerca de tal problema, y no me ocupé de él sino bastante tardíamente con ocasión de una comunicación a la Sociedad Francesa de Filosofía, hacia 1949, en que tuve la oportunidad de exponer los resultados del cálculo de lógica simbólica sobre el grupo de las cuatro transformaciones, aplicado a las operaciones proposicionales, de las que más abajo hablaremos. Luego de este exposé, Emile Bréhier, con su habitual profundidad, intervino para decir que bajo esta forma no tenía inconveniente en aceptar una psicología genética, puesto que las génesis de las que yo había hablado estaban siempre apoyadas en estructuras y que, por consiguiente, la génesis estaba subordinada a la estructura. A lo cual yo respondí que estaba de acuerdo, con la condición de que fuera verdad la recíproca, ya que toda estructura presenta a su vez una génesis, de acuerdo con una relación dialéctica, y que no hubiera primacía absoluta de uno de los términos con respecto al otro Otros capítulos:  El desarrollo mental del niño 1. El recién nacido y el lactante (leer on line)  2. La primera infancia de los dos a los siete años (leer on line) B. La génesis del pensamiento (leer on line) C. La intuición (leer on line) D. La vida afectiva (leer on line) 3. La infancia de siete a doce años (leer on line) B. Los progresos del pensamiento (leer on line) C. Las operaciones racionales (leer on line) Para descargar partes de este libro hace click acá. No es el libro completo, son solo algunos capítulos Tenes algún capítulo de este libro para compartir mandanos un mail a delirate@gmail.com

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Creatividad (Parte 1)

Material de la Cátedra de Psicología Evolutiva de la niñez

I Creatividad - algunas definiciones
La creatividad es un fenómeno humano por antonomasia; de gran complejidad que puede asociarse a múltiples significados y ser abordada desde diversas teorías y puntos de vista.. Puede estudiarse desde la persona, desde el producto o desde el proceso.
Entre los que toman en cuenta a la persona, se encuentra Guilford, para quien lo creativo se reduce a las aptitudes cognoscitivas que son características de las personas creadoras, como fluidez, flexibilidad y originalidad. En este sentido, se la define teniendo en cuenta los aspectos motivacionales y los rasgos de temperamento del sujeto que crea.
Drevdahl (1956) intenta una definición integral de creatividad pues la considera como “la capacidad humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo que pueden considerarse nuevos y desconocidos para quienes los producen. Puede tratarse de una actividad de la imaginación o de una síntesis mental que es más que un mero resumen. La creatividad puede implicar la formación de nuevos sistemas y de nuevas combinaciones de informaciones ya conocidas, así como la transferencia de relaciones ya conocidas a situaciones nuevas y la formación de nuevos correlatos. Una actividad para poder ser considerada creativa, ha de ser intencional y dirigida a un fin... Puede adoptar forma artística, literaria o científica, ser de índole técnica o metodológica”
Los investigadores que ponen el acento en el producto, enfatizan el carácter novedoso del mismo y la aptitud que tienen las personas para producir algo nuevo.
También están quienes definen la creatividad teniendo en cuenta “el proceso mediante el cual un individuo expresa su naturaleza básica a través de una forma o un medio para obtener cierto grado de satisfacción; ello da como resultado un producto que comunica algo sobre esa persona a los demás.” El proceso nos remite a la transformación que tiene lugar desde un primer momento en que la nueva idea es vaga e imprecisa a otro de transición y luego a la re-organización. Para poder crear, es necesario tener primero un impulso que estará ligado a una necesidad, al que le seguirá la actividad de investigación para llegar a la de realización.
También hay quienes consideran a la creatividad como un fenómeno humano ligado al individuo y a la cultura a que pertenece. “El ser humano es creativo, del mismo modo que es inteligente, sociable, comunicativo y codificador de símbolos complejos”. .
En síntesis, la creatividad puede ser considerada como una actividad con finalidad comunicativa e intencional, que posee un carácter novedoso e implica alguna respuesta adecuada a demandas surgidas dentro de un ámbito específico ( científico, artístico, tecnológico, etc,) y que, como tal, es valorada por los observadores familiarizados con dicho ámbito.
Desde un enfoque sistémico actual, son importante los aportes de Csikszentmihalyi quien se refiere a la complejidad del concepto y explica tres fenómenos diferentes que definen a las personas creativas:
1. Pueden expresarse de manera fluida, inusitada, novedosa, tienen una habilidad especial para ello, son interesantes y estimulantes.
2. Pueden “experimentar el mundo de maneras novedosas y originales”, hacen descubrimientos importantes de los que sólo ellos saben.
3. Han logrado cambiar la cultura en algún sentido importante, como Picasso, Einstein, que son creativos sin discusión.

Csikszentmihalyi se dedica sobre todo al estudio de este último tipo de creatividad y sostiene que es “cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente, o que transforma un campo ya existente en uno nuevo”.

Organización del material:
I Creatividad - algunas definiciones
II Modelos teóricos (Publicado acá)
III Parámetros que definen la creatividad (Publicado acá)
IV Programas de intervención (Publicado acá)

Fuente

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